Antigua Matanza. Revista de Historia Regional
ISSN 2545-8701
Junta de Estudios Históricos de La Matanza
Universidad Nacional de La Matanza, Secretaría de Extensión Universitaria, San Justo, Argentina.
Disponible en: http://antigua.unlam.edu.ar
Jugo Suárez, A. (junio de 2020 – diciembre de 2020). Registros lingüísticos, escolarización y modernización: Santiago del Estero en la segunda mitad del siglo XIX. Antigua Matanza. Revista de Historia Regional, 4(1), 6-33.
Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Indagaciones Históricas
Registros lingüísticos, escolarización y modernización: Santiago del Estero en la segunda mitad del siglo XIX
Armando Jugo Suárez[1]
Instituto Superior del Profesorado Provincial N°1, Profesorado en Educación Secundaria en Historia, Santiago del Estero, Argentina.
https://orcid.org/0000-0001-5572-6253
Fecha de recepción: 21 de abril de 2020.
Fecha de aceptación y versión final: 09 de junio de 2020.
Resumen
El presente recorrido pretende reconstruir la estructuración del sistema educativo provincial en Santiago del Estero en la segunda mitad del siglo XIX; desde la población escolar y los registros estadísticos del periodo demarcado, para posteriormente poder analizar los registros lingüísticos vinculados con la quichua y los debates que ello género en el proyecto moderno del estado provincial. Los relatos y aportes de notables que estructuraron el sistema educativo y las apreciaciones de la quichua en la campaña provincial, serán las fuentes de consulta del presente trabajo; se tendrán en cuenta los registros lingüísticos que permiten no solo delimitar un espacio geográfico sino también entender el accionar del estado provincial en materia educativa. Los censos nacionales y los registros de población escolar presente en los informes de inspección permiten reconstruir el lento proceso por el cual transitó la escolarización primaria durante el siglo XIX y cómo la ausencia de preceptores diplomados puso en marcha el accionar de los jueces de paz desde la campaña provincial.
Palabras Claves: sistema educativo, quichua, escuela, modernidad, Santiago del Estero
Registros lingüísticos, escolarización y modernización: Santiago del Estero en la segunda mitad del siglo XIX
Introducción
La conformación de un incipiente órgano de gobierno a partir del fallecimiento de Juan Felipe Ibarra en 1851, y la posterior organización de una burguesía política local permitió generar un vínculo con el modelo nacional instalado a partir de la salida de Juan Manueal de Rosas en 1852 y la naciente confederación a partir de 1853.
Reconstruir la estructuración del Estado provincial durante la segunda mitad del siglo XIX, y entender las tramas presentes en la organización de la educación en todo el territorio provincial, requiere la caracterización del epistemicidio modernizador:
(…) vastísima destrucción de conocimientos propios de los pueblos causada por el colonialismo europeo, a lo que el fin de colonialismo político no significó el fin del colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que por el contrario continuó reproduciéndose de modo endógeno (Santos, 2010, p. 7).
Así, se propone un recorrido tanto documental y de la literatura existente que refiere a la lengua quichua en Santiago del Estero durante la segunda mitad del siglo XIX, con énfasis en las experiencias educativas.
Para analizar el desarrollo de la escolarización en la provincia de Santiago del Estero durante el periodo propuesto de 1850 - 1900 se realizó una exploración inicial sobre las fuentes documentales existentes: correspondencia, notas, informes de inspectores escolares, mensajes de gobernadores, recopilación de leyes y decretos. Si bien las referencias halladas no permiten reconstruir la situación de la lengua quichua, se intentará inferir su rol dentro del desarrollo del sistema escolar en ese período.
El estado de la cuestión llevó a replantear la viabilidad del tema y el recorte temporal; en una segunda exploración de producciones literarias del periodo y en otras contemporáneas al siglo XIX, fue posible incorporar aspectos que admiten aproximarse a un análisis más significativo del planteo propuesto.
Sobre estos elementos se busca comprender cómo fue la convivencia de la quichua[2] primero ante el avance de una organización escolar y posterior a 1880 ante la estructuración del sistema educativo provincial, en ambos momentos se evidencia un crecimiento desde la población en edad escolar, la población escolarizada y la circulación de notables que asumieron un rol característico dentro del sistema educativo provincial.
La Escolarización
El avance de una escolarización primaria en el territorio provincial a partir de 1859 con la creación de la Junta Central de Instrucción Pública permite definir las acciones con que el estado provincial empezó a transitar y organizar las primeras escuelas primarias en los distintos centros poblacionales de la campaña.
En la búsqueda de fuentes documentales para reconstruir el estado de la quichua en Santiago del Estero, es posible considerar el relato presente en el libro Buenos Aires y otras provincias Argentinas, escrito por Thomas Hutchinson en 1862. En la narración el viajante desarrolló minuciosamente la exploración del río Salado con el objetivo de proyectar su navegabilidad, y reconocer las muestras del algodón local del interior provincial. Sobre tal proyecto el por entonces gobernador de la provincia Absalón Ibarra, en su mensaje anual a la Cámara de Diputados, anunciaba la canalización del río Salado. La empresa de Don Esteban Rams y Rubert estuvo a cargo de habilitar el puerto en Navicha y el Bracho (Taboada, 1929).
Con un relato situado en el espacio local, Hutchinson reconoció la presencia de un español heterogéneo en Santiago del Estero; de ese modo, el viajero recolectó voces propias de la lengua quichua.
Los Censos 1869 - 1895
Los resultados del censo nacional de 1869 asignaban a Santiago del Estero un alto índice de analfabetismo, es decir desde la variable “lectura y escritura” del español. Surge el siguiente interrogante: si no hablaban el español ¿qué lengua hablaban? Los resultados del censo de 1869, categorizaron la realidad local bajo el analfabetismo ¿ello significó callar o silenciar al otro?
El censo de 1869 mostraba un cúmulo de referencias detalladas, y daba cuenta de 132.000 habitantes para esta provincia. Entre las profesiones existentes detallaba 8 estudiantes fuera de la provincia, y en las profesiones consideraba profesores, preceptores, catedráticos, maestros, con un total de 3 para capital y 57 para la campaña. Los resultados del censo permitieron observar un detalle sobre aquellos que saben / no saben leer y escribir; una alta tasa de la población que no sabía leer y escribir alcanzaba un 85% de la población. El 15% restante, un número cercano a los 19500 habitantes, manifestaron saber leer y escribir.
El censo establecía una población de 33.375 niños y adolescentes de entre 6 y 14 años en edad de asistir a las escuelas de la provincia, de los cuales 3.684 asistían a la escuela, lo cual representa un recorte del 12,79% del total del segmento poblacional mencionado, y 29.691 niños y adolescentes que no asistían a la escuela enmarcados en un 88%.
Los números del censo nacional de 1869 establecían que de cada 100 niños en edad escolar solo asistían 17, de cada 100 niñas en edad escolar solo asistían 10, admitiendo que solamente asistían 2.328 varones y 1356 mujeres a las escuelas fiscales y particulares, de un total de 33.375. (Véase figura 1).
Figura 1. Población en edad escolar 1869 entre 6 y 14 año.
Elaboración Propia, a partir de datos tomados del Censo de 1869.
En lo que refiere a la población de Santiago del Estero durante la segunda mitad del siglo XIX es posible dimensionar su movimiento a partir del detalle presente en el censo de 1869, a partir del cual se efectuó la figura 2 disgregando por Departamento.
El censo de 1895 asignó a Santiago del Estero una población de 161.502, implicando un crecimiento de 28.604 habitantes en comparación con el primer censo nacional (figura 3).
Figura N° 2. Población por Departamentos en 1869.
Elaboración Propia, a partir de datos tomados del Censo de 1869.
Figura 3. Población por Departamentos en 1895.
Elaboración Propia, a partir de datos tomados del Censo de 1895.
En la figura 4 se puede apreciar la división político-administrativa de Argentina en el momento del segundo censo nacional, que fue dirigido en el ámbito de la Provincia de Santiago del Estero por diez personas, entre quienes se encontraban Melitón Bruchmann, Clodomiro Zavalía, Pedro Barraza, Juan F. Besares, Gregorio Cornet, entre otros.
Figura 4. Mapa de la República Argentina.
Fuente: División Política, II Parte, Censo Nacional de 1895.
Estimaciones de población nativa
H. M. Branckenridge, enviado de Estados Unidos entre 1817 y 1819 en la fragata “Congreso” para recorrer Sud América, en su trayecto por las Provincias Unidas del Río de la Plata, estimaba para Santiago del Estero una población de 45.000 habitantes y un aproximado de 15.000 nativos o indios como denomina el texto original (Censo Nacional de 1895, s.f., p. 15).
El censo realizado por la confederación en 1857 asignó a Santiago del Estero una población de 77.575 habitantes, considerando la población nativa en dos grupos: en el norte 20.000 y en el Sur 10.000 (Censo Nacional de 1895, s.f., p. 16).
En lo que refiere al segundo censo la “población india” calculada (no censada) para 1895 era de 30.000, siempre estableciendo que son cálculos estimados, que no fueron definidos ni establecidos dentro de los resultados, se asignaba el concepto de población sin especificar qué tan integrador es el mismo, “el indio argentino, por si, es tal vez el enemigo más débil y menos temible de la civilización; bárbaro, supersticioso, vicioso, desnudo, tiene hasta un enemigo en el arma que lleva” (Censo Nacional de1869, s.f., p. 55).
Entre las quince provincias censadas en 1895 Santiago del Estero, manifestó un crecimiento de la población de un 21% con relación al censo de 1869.
En ambos dispositivos llevados adelante por Nación y Provincia en conjunto hay una mirada alejada en conocer o nombrar al otro, que para el momento en que se desarrolló el segundo censo no solamente era el nativo sino también el gaucho.
Los resultados numéricos de los censos llevaron a generar propuestas como la ley de Subvenciones Nacionales de 1870, destinada al sostenimiento de las escuelas de primeras letras, tal como eran definidas en ese periodo, en todas las provincias del territorio nacional. La intervención del Estado provincial en materia escolar tiene su origen en 1859 con la creación de la Junta Central de Instrucción Pública, lo que llevó a mirar que la organización escolar una década más tarde dimensionada por el censo nacional tenía aún, una densa tarea por realizar desde la senda de la alfabetización.
Población en edad escolar
En lo que refiere a la instrucción pública en la provincia de Santiago del Estero, entre ambos censos se establece una población en edad escolar de niños y niñas. (Ver figura 5).
Figura 5. Población en edad escolar de 6 y 14 años de edad, entre los censos de 1869 y 1895.
Elaboración Propia.
Entre cada censo hay una diferencia de 22.314 habitantes. En este sentido no es posible apreciar las edades o grupos de edades para conocer en profundidad el crecimiento de la población escolar. Al contraponer los incipientes datos construidos o tomados con cierto juicio de la documentación consultada, se observó que el porcentaje que fue escolarizado es menor, al considerar sobre el total de la población en edad escolar para el primer censo asistían solamente el 9,78 % del total en edad escolar en un total de 62 escuelas existentes (Ramos, 1910), en el segundo censo asistían el 25,68 % del total en edad escolar en un total de 100 escuelas existentes. Al tomar como referencia la cantidad de escuelas existentes para 1895, los registros acusaban un total de 100 escuelas en todo el territorio provincial (Consejo General de Educación, 1900, p. 38) y una población escolar de 5.807 niños y niñas, número complejo para lo que aportaba el censo del mismo año.
Santiago del Estero y la lengua Quichua
De Granda (1999) establece que la quichua presente en Santiago del Estero Koiné “es un conglomerado de diferentes dialectos quechuas norteños y sureños producto de varias corrientes migratorias en Santiago del Estero” (p. 99). Al respecto señala Karlovich (2004): “A medida que avanzaba el mestizaje y perduraba el aislamiento y la postergación, la quichua, mechado de bocados, dejos y tonadas lules, leoneses, kakanes y castellanas, fue lengua principal y materna de casi todos los Santiagueños” (p. 7). El autor considera que el proceso evidenciado por la quichua en su encuentro con el castellano no se puede considerar como de contaminación sino más bien es un proceso de adaptación, enriquecimiento y transformación.
Hutchinson (1941) en su exploración del Salado y en su recorrido por el interior provincial realizado sobre carros desde Córdoba al Chaco, describía ampliamente la región, reconociendo un papel central a la quichua.
En su paso por Santiago del Estero, pidió ayuda al señor Santiago del Villar, el gobernador Absalón Ibarra y su ministro D. Manuel Taboada en la elaboración de un listado de palabras y su relación con la quichua (Hutchinson, 1941; p. 364). Allí interpretó que en la lengua hablada (español) coexistían palabras de origen quichua, proponiendo un listado de alguna de ellas: “Hay una considerable mezcla del español con la quichua que se hablaba” (Hutchinson, 1941, p. 365). Esto permite suponer que la convivencia dentro del espacio social permeaba a cada escuela ubicada en el interior provincial y más aún en la zona definida como quichua hablante; y cuestionarse sobre si en las aulas los niños hablaban quichua.
Emilio Christensen en 1968 proponía ubicar geográficamente la influencia de la quichua, generando un interesante instrumento que permite identificar una región posible (figura 6). Mirar el mapa integrando los datos obtenidos del censo de 1869 y 1895 admite dimensionar la población sobre esta región, integrada en la actualidad por los departamentos Figueroa, Sarmiento, Avellaneda, San Martin, Silipica, Loreto, Salavina y Atamisqui.
Figura 6. Santiago del Estero, Región de habla quichua.
Al tomar como referencia la figura 6 es posible interpretar con soporte de la figura 3, que en esta región existió una población con un porcentaje superior al 34 % del total de la provincia; y que además en la misma funcionaron escuelas fiscales; siendo primarias o de primeras letras tal como detalló en su mensaje a la cámara de diputados el gobernador Absalón Ibarra en 1866 (AHPSE, 1866). En el departamento Matara al Norte 2 escuelas con 106 alumnos, en el departamento Matara al Sur 2 escuelas con 177 alumnos, en el departamento Robles 3 escuelas con 132 alumnos, en el departamento Salavina 2 escuelas con 93 alumnos, en el departamento Soconcho 2 escuelas con 72 alumnos.
Maidana (1948) hace referencia a la presencia de escuelas en estos departamentos incorporando cifras del censo escolar realizado por el gobernador Taboada Manuel en 1869 (Taboada, 1929, p. 89) con lo que es posible establecer la presencia de escuelas fiscales en la región demarcada por Christensen como influenciada por el Quichua.
En este planteo resta por explorar cómo fue la convivencia de la organización escolar generada por el Estado en todo el territorio provincial. A partir de la creación de la inspección general de escuelas y la puesta en función de notables provenientes de las provincias vecinas, es posible recuperar informes de inspección donde se observa una mirada diferente que la definida por los censos o mensaje de gobernadores.
El subinspector de escuelas Pablo Peiro para enero de 1875 elaboró uno de los documentos que permite un acercamiento a la realidad de cada escuela primaria de la provincia. En el mismo expuso en pocas líneas los contenidos enseñados, las asignaturas y el estado de la lectura y escritura de cada escuela primaria.
El extenso informe integró un total de 59 escuelas de toda la provincia, entre las que aportó “para cada escuela” lo siguiente:
Escuelas de Mailin – en el departamento Matara al Sur el preceptor González: “Algún adelanto se nota en la lectura, escritura y aritmética y sería mayor si el profesor no encontrara las dificultades del dialecto que generalmente y con preferencia al castellano hablan los habitantes del departamento. Esta escuela una de las mejores de la provincia en cuanto al edificio, propiedad del estado, tienen además el suficiente número de bancas, mesa y sillón para el profesor, pizarrón, etc.”.
Escuela Quimilioj – en el departamento Matará al Norte el preceptor Álvarez: esta “escuela de reciente instalación, hay algunos niños que leen y escriben regularmente y aprenden de memoria catecismo y la constitución provincial. El profesor es inteligente, esperando esta inspección que la escuela dará los mejores resultados, aunque se toca la dificultad de no hablar los niños el idioma castellano”.
Figueroa – en el departamento Matará al Norte el preceptor Ibarra: “teniendo en consideración el dialecto que con generalidad se habla en esta villa y la reciente instalación de la escuela, puede decirse que hay algún adelanto en las educandas que leen y escriben algunas aprendiendo de memoria religión y las demás también labores de mano”. (Taboada, 1929).
En las líneas propuestas en el informe se encuentra el reconocimiento de la quichua por parte del subinspector. Las estrategias propuestas o llevadas adelante por los preceptores tenían que ver con el “aprendizaje” memorístico. Representaba una forma de violencia, de callar la voz hablada a través del recitado memorístico de la nueva lengua. Asignaba nuevas voces y significados a la realidad social desde la misma organización escolar presente en Santiago del Estero.
Es de considerar que para la década de 1870 era general la enseñanza del “Catecismo” por parte de los mismos preceptores. El dispositivo pedagógico desarrollado en cada escuela estuvo vinculado con la reproducción de conocimientos impuestos por el preceptor relacionados con la lectura y la escritura; en contenidos como la constitución provincial, el catecismo, labores manuales para las niñas, aritmética entre otros. Estos contenidos fueron permitiendo la consolidación de un sentido de pertenencia a un Estado y la construcción de una identidad local o santiagueña; es decir la historia argentina, provincial, la constitución provincial, la religión y el idioma español signaron el objetivo de la escolarización desarrollada durante la segunda mitad del siglo XIX.
No fue posible avanzar sobre la lengua hablada, ya que la escolarización fue incipiente hasta finalizado el siglo XIX. El estado provincial no organizó una escolarización sostenida en la gradualidad, las escuelas eran de primeras letras con un solo preceptor, dejando de lado la distinción de edades y la gradualidad.
Homogeneizar en la diversidad fue el desafío llevado adelante por la escolarización estructurada por el estado provincial a partir de 1859, dicha escolarización allí donde encontró resistencia, llevó adelante un proceso de reproducción a partir de la repetición y el aprendizaje memorístico, de una lengua española hablada dentro de la escuela y la quichua en el interior de las familias.
La convivencia entre las escuelas organizadas por el estado provincial y un espacio social con características propias comenzó a encontrar los primeros debates, un espacio social heterogéneo, que es necesario analizarlo y describirlo para poder interpretar el proceso socio histórico.
El poder del estado a través de la escolarización desarrollada reprimió simbólicamente y culturalmente en alguna manera a la comunidad quichua hablante, generando el interrogante ¿cómo era el día a día de los jóvenes que asistían a las escuelas fiscales? ¿Cómo operó lo impartido por la escuela en el seno de sus familias donde el quichua estaba presente en sus palabras, sentidos, contextos, cultura?
El relato propuesto por Hutchinson (1941) permitió reconstruir los caminos habilitados y empleados durante la segunda mitad del siglo XIX en Santiago del Estero, en su ingreso en un primer momento; de sur a noreste de la provincia con destino San Miguel de Tucumán y en un segundo momento desde Tucumán a Córdoba por Santiago del Estero entre 1863 y 1866. La narración del recorrido realizado brinda la posibilidad de rescatar detalles significativos de su encuentro con pobladores de la campaña provincial. Su ingreso de 1863 se desarrolló durante el mes de enero a marzo, para luego retirarse a Tucumán, en el mismo solamente citó la presencia de una sola escuela cerrada en Salavina por ausencia del maestro (Hutchinson, 1941, p, 219) y en su regreso hizo referencia a una escuela estatal en Atamisqui pero sin detenerse en la misma.
Hutchinson recorrió la provincia en ambos sentidos norte y sur, y reconoció la presencia de la quichua en coexistencia con el español, relación que desde la escuela se pretende reconstruir a modo de interpretar ¿cómo fue el proceso llevado a partir de la escolarización?
El gobierno provincial acompañó el recorrido del explorador, “enmarcando al mismo como el progreso que llegaría para los pobladores de la campaña provincial”. Hutchinson (1941) narró su llegada a la estancia San Isidro, donde el General Manuel Taboada lo esperaba: “son amplias las narraciones heroicas que realzan su compromiso con la campaña, el sostenimiento del orden con el nativo y las muestras de subordinación por parte de su tropa” (p. 220).
Figura 7. Recorrido elaborado a partir del relato presente en la obra de Hutchinson, línea color negra recorrido de sur a norte 1863, línea color azul recorrido de Norte a Sur 1866
Referencia línea color negro recorrido de norte a sur – línea color azul recorrido de sur a norte
Los caminos por los cuales recorrió el viajero (figura 7), permitieron identificar y encontrar coincidencia con la región delimitada por la figura 6, considerada de mayor influencia de la quichua, por lo cual el contacto y la narración de los lugares y nombres permiten aproximarse a un espacio social donde cada elemento o lugar tenía un nombre y significado relacionado con la quichua.
Para la década de 1890 hay un segundo registro que hace referencia al estado de la lengua quichua en la campaña provincial. El normalista Maximio Victoria fue designado el 10 de abril de 1890 como Vocal Inspector del Consejo General de Educación, quien en su biografía presente en la escuela que lleva su nombre en la ciudad de Fernández, recordaba “con hondos afectos me vinculé a esta región quichua, montado a caballo recorrí su interior”.
A partir de la última década del siglo XIX, Santiago del Estero evidenció la etapa final de la organización de su sistema educativo, la llegada de normalistas egresados desde Paraná permitió consolidar a partir de 1898 un espacio de producción cultural periférico. Un nuevo marco legal, reformas y planes de estudio se pondrían en marcha en todo el territorio provincial, pero sin hacer referencia a la quichua.
Bonetti (2015) considera que la construcción de los discursos identitarios se produjo a partir de “diferentes canales, que tuvieron como propósito establecer condiciones de homogeneidad con el fin de fundar relaciones de dominación y gobernabilidad” (p. 282). La escuela fue uno de esos canales que operó sobre las poblaciones en el interior provincial durante la segunda mitad del siglo XIX.
La construcción identitaria operada desde la escuela en los dispositivos escolares a diario en el espacio rural santiagueño, llevó a marcar la subjetividad y la historia de cada uno de los sujetos escolarizados, ya que esa realidad comenzó a recibir nuevos nombres, sentidos y significados.
En 1875 apareció el diario llamado El Orkho que en quichua hace referencia al hombre varón, al macho. Pocos registros hay del mismo pero los existentes establecen que estaba escrito en quichua, y se definía en contra del régimen gobernante de turno: los Taboada (El Liberal, 1948, p. 80). Llama la atención esta afirmación, ya que el régimen que gobernó la provincia durante un amplio periodo hablaba la quichua y las regiones donde tenían ubicadas sus actividades personales fueron donde mayor presencia de la lengua existió en el periodo.
La visión moderna de Estado, pensada y puesta en práctica asumió un gradual silenciamiento sobre los grupos nativos. La hegemonía del Estado nacional en la segunda mitad del siglo XIX, en su organización y construcción, invisibilizó otras realidades que el epistemicidio colonial tampoco pudo silenciar.
Enrique Dussel (1994) en su obra el encubrimiento del otro, define a la modernidad como “una construcción europea que necesitó de un otro que fue callado, violentado y vencido, para dar inicio a la modernidad y la colonialidad del poder”. La colonialidad se hizo presente desde la organización de las ciudades tomando como referencia el damero romano, hasta cambiar de nombre a las cosas en “una gramática cultural”, que en determinadas regiones permitió la convivencia silenciada de rasgos culturales de los pueblos originarios. Esta colonialidad se observa hasta en las prácticas escolares desde la organización misma del sistema educativo local. La implementación de dispositivos pedagógicos en las escuelas del interior de Santiago del Estero violentaba a los educandos que en horario de clase hablaban en quichua frente al maestro. Andreani (2013a) propone algunas referencias de las comunidades rurales del interior provincial durante el siglo XX:
¿Yuyanki kas waa, ris escuelaman? (¿Te acuerdas cuando eras niño, cuando ibas a la escuela?)
Unay noqaykutá rantoniaq karayku sarasap, rumisapi, dirección kichwap rimaptiykó. Director uyarispá o maestros, escuelapi. Tisias karayku de plantón tisias karayku mana apeq waas na amoptinkuna wasinkunaman, noqaykutá kutichiaq karayku.
Antes, cuando hablábamos en quichua, nos ponían de plantón. Ponían un poco de maíz, y nos ponían de rodillas ahí en la dirección, o un poco de piedritas. Y ahí pasábamos horas estando de rodillas por hablar en quichua, con los pantalones arremangados, todo, arriba del maíz. Y ahí pasabas horas. Ya cuando era el turno de salir, de los chicos teníamos que salir a las 12, nos hacían quedar hasta las 2, 3 de la tarde, para que sigamos de plantón ái, por hablar en quichua. (Andreani, 2013a, p. 13).
La ley provincial de Educación de 1882 estableció en su capítulo VII, artículo 17: “En ningún caso podrán los Maestros establecer castigos corporales o afrentosos para los alumnos. Los infractores a esta disposición, a más de la separación del empleo, podrán ser acusados judicialmente” este detalle fue reiterado en la ley del 27 de enero de 1885. Mirar la escuela y sus actores también permite dimensionar un espacio social donde las prácticas escolares asumieron un sentido desde el orden dominante, impuesto en la figura del maestro.
A consideración de Karlovich (2004) “la represión de la lengua por parte de la escuela fue implacable y caló hondo en la conciencia de los niños quichuistas, haciendo que estos asociaran su lengua con una condición humana inferior” (párr. 3).
Conclusión
A modo de hipótesis, el caso de Santiago del Estero, la institucionalización de una organización escolar por parte del gobierno provincial a partir de 1859 hasta la intervención nacional de 1875 (cuando finalizó el periodo de los Taboada), llevó adelante un proyecto que estructuró la organización escolar en toda la provincia. Desde lo funcional tuvo como objetivo establecer escuelas de primeras letras en el territorio provincial, que al menos para el siglo XIX no alcanzaron a organizar la gradualidad en las escuelas elementales, con lo que es posible pensar que al interior de las clases se encontraron en el mismo espacio sujetos de diferentes edades tornando poco atractiva la escolaridad del periodo.
Dentro de la organización escolar de la segunda mitad del siglo XIX es posible definir que el Estado asimiló la situación heterogénea del interior provincial y de alguna manera el bilingüismo observado por Andreani (2015) en una región; “la mesopotamia provincial” (ver figura 1) fue inicialmente reprimido a partir de contenidos vinculados con la religión, la constitución provincial, lectura, escritura, suma y aritmética.
Desde lo pedagógico se puede precisar, a partir de los relatos considerados, que la repetición fue la manera de reproducir dentro de la estructura cognitiva del educando, desde el aprendizaje memorístico, repetitivo, vacío de sentido y violento desde la asignación de nuevos sonidos, sentidos y palabras al espacio social compartido. Fue el modelo a reproducir por las escuelas primarias, y es necesario considerar que la quichua era hablada y no escrita, la repetición de los contenidos establecidos por el preceptor era en el idioma español, seguido de la escritura en un segundo momento.
Es de considerar que la violencia simbólica y cultural presente en la organización temprana del sistema educativo provincial (1859-1875) se acentuó en la etapa siguiente (1875-1900); a partir del marco legal establecido por la ley n°1420 y la obligatoriedad de la educación primaria sujetada en multas por parte del Estado provincial a partir de la ley de junio de 1882.
Cada departamento se conformó como distrito escolar (1881), a modo de organizar en cada espacio social las escuelas primarias y las necesidades de ellas. Desde cada distrito escolar se llevó a la práctica la ley (multas) “sobre las familias que no enviaran a sus hijos a clases”; medida contra aquellos educandos que ante la violencia del Estado tenían como opción el desgranamiento, una resistencia silenciosa ante la obligatoriedad establecida para la educación primaria o la poca atracción de la escolarización ante la falta de gradualidad. El marco normativo sancionado a partir de la reforma constitucional de 1885 generó una nueva ley de educación provincial en el mismo año, la cual definió como obligatoria la educación primaria.
Mirar las cifras aportadas por los censos invita a pensar en un primer momento la escolarización en Santiago del Estero, estructurada con recursos del Estado provincial, con un presupuesto precario, una ley de subvenciones que llegaría para 1870 (sin dejar de lado la existencia de algunas partidas destinadas a instrucción pública con anterioridad), y la ausencia de un marco legal que organizara desde lo funcional a las escuelas, maestros, recursos materiales, contenidos a ser desarrollados en el día a día, sostuvo la convivencia del con la quichua.
Las bibliotecas populares organizadas a partir de la década de 1870 en toda la provincia consentirán en acercar la literatura en idioma español, permitiendo entender que el “plan de lectura” puesto en marcha con la llegada de libros a cada escuela provincial dejó fuera de órbita la quichua.
Las escuelas de primeras letras tuvieron un andar incipiente durante este primer momento (1859 hasta 1875) alejado de la centralidad del modelo nacional, lo que tal vez a juicio personal permitió la convivencia en las escuelas de la campaña de preceptores que, propuestos por los jueces de paz de cada departamento, conocían la realidad de cada espacio social, situación que fue modificándose a partir de la profesionalización de la tarea docente; Fiorucci (2014) señaló que para la década de 1890 en la Argentina había 7054 maestros, de los cuales 1704 poseían título (2014; p. 26) representando solamente el 24 % del total. Para Santiago del Estero, los primeros maestros diplomados egresados de los espacios institucionalizados por el estado nacional como la Escuela Normal anexa del Colegio Nacional para 1883 fueron 29 y la Escuela Normal de Maestras inició sus actividades en 1880 y las primera cinco Maestras Normales egresadas será para 1884 (Memoria Anual, 1884).
Es complejo pensar que las experiencias escolares del siglo XIX y XX puedan haber buscado la emancipación de los sujetos, ya que desde los marcos legales y prácticos no fue considerada la lengua quichua dentro de las prácticas educativas, aspecto que será considerado en futuros avances.
La aspiración del Estado liberal evidenciada desde el epistemicidio impuso la lectura y escritura del español y con ella la asignación de nuevos sentidos, sonidos y nombres a la realidad social, atentó sobre la oralidad de la quichua. La quichua era hablada dentro del espacio social y en las escuelas, pero la escritura fue impuesta a partir del español.
El nivel formal que debía tener el español como lengua oficial reconocida por el estado y la cultura dominante llevó a reglamentar su transmisión a partir de la escuela y las políticas diseñadas para garantizar la instrucción, y con ello la lectura, escritura.
Un aspecto por seguir desandando es que, a pesar de la obligatoriedad de la educación primaria, la falta de gradualidad de la instrucción primaria y la edad en la que asistían (varones hasta los catorce y las mujeres hasta los doce) hizo menos atractiva la escuela primaria. En este sentido es posible pensar que la ausencia de escuelas secundarias en la campaña proyectó en cierta forma la continuidad de la quichua ante la ausencia de la violencia del estado en un margen de edad de las personas.
La división por edades durante la segunda mitad del siglo XIX no fue potenciada por el estado, solo con la obligatoriedad de la educación primaria, para Chaves (2006) “la institucionalización de las franjas de edades es inherente a la formación y transformación de las formaciones sociales de la modernidad” (p. 12).
Referencias
Alén Lascano, L. (1992). Historia de Santiago del Estero. Buenos Aires: Plus Ultra.
Andreani, H. (2013a). Escuela Castellana en Monte Saladino. Conflicto y Territorialización Lingüística en Figueroa, Santiago del Estero 1920 – 2010. Revista Papeles de trabajo, (26): 1-22. Recuperado de https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/3202
Andreani, H. (2013b). Picardías tácticas. Procesos sociolingüísticos- pedagógicos rurales en Santiago del Estero. Propuesta Educativa, 1(39): 59-66.
Andreani, H. (2015). Apuntes para un mapeo de nuevos usos del quichua santiagueño. Argentina. Revista Lenguaje, 43(2): 301 - 332.
Ascolani, A. (2010). Libros de Lectura en la escuela Primaria Argentina: civilizando al niño urbano y urbanizando al niño campesino 1900-1946. Belo Horizonte: Educación en Revista.
Bertoni, L. A. (2001). Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Bonetti, C. (2015). Indios, mestizos y Santiagueños: discursos identitarios acerca de la población rural de Santiago del Estero en la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX. Revista Trabajo y Sociedad, (25): 281-293.
Bourdieu, P. (1997). Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. Madrid: Editorial Siglo XXI.
Bourdieu, P. (2011). Las Estrategias de reproducción social. Buenos Aires: Siglo XXI.
Censo Nacional de 1869. (s.f.). Recuperado de Censos Nacionales de Población: http://deie.mendoza.gov.ar/#!/censos-nacionales-de-poblacion/1869-primer-censo-de-la-nacion-argentina-17
Censo Nacional de 1895. (s.f.). Recuperado de Censos Nacionales de Población:. http://deie.mendoza.gov.ar/#!/censos-nacionales-de-poblacion/1895-segundo-censo-nacional-18
Chaves, M., Faur, E. y Rodríguez, M. G. (2006). Investigaciones sobre Juventudes en Argentina. Buenos Aires: IDAES.
Christensen, E. (1970). El Quichua Santiagueño lengua supérstite del Tucumán Incaico. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación.
Consejo General de Educación. (1900). Memoria Anual. Buenos Aires: Imprenta Peuser.
Consejo General de Educación. (1941). 17 Meses de Labor. Santiago del Estero: Editorial Universidad Popular.
De Granda, G. (1999). El contacto lingüístico como configurador dialectal. Estudio de un caso en el área suramericana. Estudios Filológicos, (34): 99-119.
De Lucia, D. (1997). La Antorcha del progreso por los caminos del sur, los espacios positivistas en la Argentina y su proyección iberoamericana 1895-1900. Anuario de Filosofía Argentina y Americana, (14): 77-113.
Dussel, E. (1994). El encubrimiento del Otro. La Paz: Editorial Plural.
Enrico, J. (2008). La Construcción de Procesos Hegemónicos en los orígenes del Sistema Educativo Argentino: el imaginario Sarmientino y la génesis de la pedagogía normalista. Cuadernos de Educación, VI(6): 127-141.
Fernández, Á. M. (2003). Pedagogía y Positivismo a finales del Siglo XIX. Estudios Iberoamericanos, 29(1): 73-92.
Fiorucci, F. (2014). Maestros para el Sistema de Educación Pública. La Fundación de Escuelas Normales en Argentina 1890-1930. Revista Mexicana de Historia de la Educación, II(3): 25-45.
Hutchinson, T. (1941). Buenos Aires y Otras Provincias Argentinas. Buenos Aires: Editorial Huarpes S.A.
Imen, P. (2008). Política Educativa y modos de trabajo docente en la Argentina. Revista Perspectiva, 26(2): 401-432.
Karlovich, A. (11 de abril de 2004). El Albardón Santiagueño. Nuevo Diario Civilización y Barbarie – Cultura y Educación, p. 7.
Maidana, D. (1946). Actas de la Junta Central de instrucción Pública. Santiago del Estero: Universidad Popular.
Maidana, D. (1948). Sinopsis Histórica de las Escuelas de Primeras Letras de Santiago del Estero (vol. 1). Santiago del Estero: Editorial Universidad Popular.
Oszlak, O. (1997). La Formación del Estado Argentino. Buenos Aires: Editorial Planeta.
Picco, E. (2015). Políticos, empresarios y laicos católicos. Buenos Aires: Ediciones Prohistoria.
Ramos J. (1910). Historia de la Instrucción Primaria en la República Argentina 1810 – 1910. Buenos Aires: Editorial Jacobo Peuser.
Rockwell, E. y Ezpeleta, J. (1984). La Escuela como un proceso de Construcción. México: Editores Asociados.
Santos, B. S. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Uruguay: Ediciones Trilce.
Sgoifo, M. (2010). Estado, Educación y Género en Santiago del Estero 1872-1914. Santiago del Estero: Editorial Lucrecia.
Taboada, G. (1929). Los Taboada (vol. 1). Santiago del Estero: Imprenta López.
Tedesco, J. C. (1986). Educación y Sociedad en la Argentina 1880-1945. Buenos Aires: Editorial Solar.
Tenti, M. M. (2013). La formación del Estado periférico. Santiago del Estero: Ediciones UCSE.
Fuentes
Archivo Histórico Provincial de Santiago del Estero (AHPSE). Leyes y decretos: años 1860, 1865, 1866, 1882, 1885.
Archivo Histórico Provincial de Santiago del Estero (AHPSE). Correspondencia – Informes, 1865, 1875, 1876, 1880.
[1] Jugo Suárez Armando, es Maestro Provincial en Música por ESPEA N° 1, Profesor en Historia por el Instituto Superior del Profesorado Provincial N° 1, Licenciado en Gestión Educativa y Licenciado en Historia por Universidad Nacional de Santiago del Estero, Maestrando en Ciencias Sociales Humanidades - mención Historia por Universidad Nacional de Quilmes y Doctorando en Educación por la Escuela para la Innovación Educativa de la Universidad Nacional de Santiago del Estero. Ha participado de diferentes Congresos, Jornadas y WorkShop vinculados a la Historia de la Educación. Autor del Libro "El Colegio del Barrio" (2018).
Correo de contacto: profjugosuarez@gmail.com
[2] Categorización propia al interior de los hablantes respecto de una variedad dialectal quechua específica que se haba en Santiago del Estero, denominada como “la quichua”.