Antigua Matanza. Revista de Historia Regional
ISSN 2545-8701
Junta de Estudios Históricos de La Matanza
Universidad Nacional de La Matanza, Secretaría de Extensión Universitaria, San Justo, Argentina.
Disponible en: http://antigua.unlam.edu.ar
Agostino, H. N.; Artola, A. Y.; Bertune Fatgala, M. N.; y Pomés, R. (junio - diciembre de 2019). Breve compendio de resultados sobre Historia Social de la Educación en La Matanza hasta mediados del siglo XX. Antigua Matanza. Revista de Historia Regional, 3(1), 46-86.
La Matanza y su historia
Breve compendio de resultados sobre Historia Social de la Educación en La Matanza hasta mediados del siglo XX
Hilda Noemí Agostino[1]
Universidad Nacional de La Matanza, Secretaría de Extensión Universitaria, Junta de Estudios Históricos de La Matanza, San Justo, Argentina.
Analía Yael Artola[2]
Universidad Nacional de La Matanza, Secretaría de Extensión Universitaria, Junta de Estudios Históricos de La Matanza, San Justo, Argentina.
Mirta Natalia Bertune Fatgala[3]
Universidad Nacional de La Matanza, Secretaría de Extensión Universitaria, Junta de Estudios Históricos de La Matanza, San Justo, Argentina.
Raúl Pomés[4]
Universidad Nacional de La Matanza, Escuela de Formación Continua, San Justo, Argentina.
Fecha de recepción: 18 de abril de 2019
Fecha de aceptación y versión final: 18 de junio de 2019
Resumen
Este artículo tiene el objetivo de construir una historia social de la educación indagando acerca de los actores, los sujetos receptores y las ideas que la sustentaron en La Matanza, provincia de Buenos Aires, entre 1778 y 1945. Para trabajar con el método histórico se aplicaron técnicas cualitativas, previa búsqueda de fuentes de diferentes tipologías, primando las escritas y las materiales, ubicadas en archivos oficiales y/o en algunas instituciones locales. El resultado es la construcción de un relato histórico educativo que siguiendo los postulados teóricos que ubican como central al sujeto pedagógico inserto en su época, indaga especialmente en el momento en que se dictan los cuerpos legales fundamentales que rigen la educación en el país. Se descubrieron huellas educativas que establecen las debidas relaciones entre los procesos sociales que se han producido en el lapso seleccionado en el contexto nacional y provincial y también que se han dado en esta particular geografía.
Palabras Claves: historia social, educación, La Matanza
Breve compendio de resultados sobre Historia Social de la Educación en La Matanza hasta mediados del siglo XX
Introducción
Cuando se trabaja en historia no se pretende reconstruir el pasado tal como sucedió sino responder a interrogantes que surgen hoy, y hacerlo desde las huellas que ese pasado nos dejó y que se han localizado. Es la propia realidad del historiador la que sugiere las preguntas que formula a ese pasado. Lucien Febvre solía repetir con frecuencia “toda historia tiene como punto de partida al presente” (Burguierè, 2005, p. 295). Es entonces desde el presente que se intenta comprender lo que acaeció en otro tiempo, o mejor dicho se analiza desde ciertos conceptos y con determinados procedimientos, a la sociedad de aquella época tratando de reconstruir sus movimientos, sus ideas, sus cambios, y se identifican protagonistas. Se piensa que lo que realmente da valor al trabajo del historiador no es la calidad de las fuentes que ha podido descubrir, sino la calidad de los interrogantes que les plantea a esas fuentes y las respuestas que logra, sin forzarlas.
En cuanto a la historia social que enmarca esta reconstrucción, cabe recordar que es una concepción que remite a una serie de discusiones entre historiadores y que hace coexistir dos posiciones distintas acerca de su significado y contenido, obligándonos a efectuar una elección.
Para muchos historiadores, especialmente los de la Escuela de los Annales, y los de tendencia marxista, no existe una historia social como rama específica de la historiografía. Los propios fundadores de la Escuela de los Annales sostenían esta posición de manera categórica. La historia social entonces no sería más que una especialización, con igual estatus que la historia económica, política, demográfica, etcétera. Esta idea es compartida por muchos historiadores marxistas, Eric Hobsbawm (2002) propuso hacer referencia a una historia de la sociedad; y Albert Soboul sostuvo que “todo dominio de la historia, incluso el más tradicional, pertenece al dominio de la historia social” (Grez Toso, 2004, p. 4). Jorge Duby propuso sintetizar estas propuestas e hizo converger en la historia social a la historia de la civilización material, a la que refiere a las mentalidades colectivas y a la historia del poder, resultando así que la historia social sería la confluencia de todos estos aspectos.
Se tendría entonces una primera acepción de la historia social que hace afirmar a Grez Toso (2004) “toda historia es social, por lo que no corresponde hablar en sentido estricto de historia social como una rama de la historiografía” (p. 4). Sin embargo, en la práctica, la historia social se ha ido imponiendo como tal, como una especialización dentro de los estudios históricos junto a la historia demográfica, la económica o la política.
En ambas posiciones el campo de estudio es enorme porque sus objetos serían: las estructuras, las clases y los grupos sociales, las mentalidades, las categorías socio-profesionales, las ideologías y hasta las representaciones mentales de los grupos humanos.
En este trabajo se optó por ver a la historia como un todo, pero con distintas miradas o poniéndose énfasis en distintos aspectos de esa totalidad. Cuando los historiadores reconstruyen el pasado, porque la historia se hace entre todos, por acción o por omisión, cotidianamente, en el fondo lo que intentan es hacer historia de la sociedad en su conjunto, buscando la interrelación de los actores sociales y tratando de hallar y analizar los factores que determinan la vida de una sociedad. Es por eso que se sostiene que toda historia es necesariamente social. Sólo varía el énfasis, la mirada desde la cual el historiador se aproxima a ella.
El lapso que se eligió para trabajar abarca desde 1778 a 1945, siendo la primera la fecha de creación del partido de La Matanza y la segunda la del advenimiento del peronismo en el poder. Esto llevó a realizar una periodización en donde algunas de las etapas surgieron de la propuesta de Adriana Puiggrós (1990) cuando distinguió el dictado de los cuerpos legales de la educación argentina y estableció un primer momento que abarcaba desde 1885 a 1916, un segundo desde 1917 a 1930, y un tercero desde 1930 a 1945. Caracterizaba cada uno de estos períodos a partir de las luchas políticas pedagógicas que se dieron en la época.
Como el tiempo de la investigación comienza a dos años de crearse el Virreinato del Río de la Plata y luego se extiende hasta 1945, faltaba establecer otros períodos para esos años iniciales. Se hizo opción por incorporar el Período virreinal para el lapso 1778 a 1806, y luego se nombró como Período pre sistémico a lo acaecido entre 1806 a 1885, distinguiéndose en este último, los distintos intentos pedagógicos desarrollados a luz de las diferentes alternativas políticas que fueron dominando la escena nacional.
Para este último período, que se reunió en una sola denominación, por conocer la historia local y saber a priori que no se dieron en ella tantas alternativas educativas ni se produjeron instalaciones de espacios dedicados al quehacer, se toma en cuenta la propuesta de Jorge María Ramallo (1999), para ubicar los eventos que se estudian en ese lapso. Ramallo señala para la historia de la educación argentina en el período independiente siete momentos, que se consideraron en el desarrollo, y que abarcan desde 1806 hasta 1880, aunque en este caso se extendió hasta 1885, fecha que estableció Puiggrós (1990), como inicio de la etapa siguiente y con quien se coincidió, sin desconocer los hechos que cita Ramallo para finalizar en 1880.
Quedaron así cinco etapas a las que se les adjudicó nombres y que son las que se desarrollan en la investigación. Se pretende observar las relaciones existentes entre los escenarios nacional, provincial y local, estableciendo si en esos momentos se produjeron efectos educativos que se vinculan entre sí y que pueden visibilizarse.
Se incluye a continuación la periodización antedicha:
1778 a 1806. Período virreinal.
1806 a 1885. Período pre sistémico.
1885 a 1916. Diseño del sistema educativo para una Argentina cosmopolita.
1916 a 1930. Luchas por la hegemonía educativa entre la sociedad civil y el Estado.
1930 a 1943. Del primer golpe institucional al advenimiento del peronismo.
Se desea destacar que las periodizaciones tienen un valor ordenador y para efectuarla se parte de la siguiente idea: “El resguardo de la verdad histórica requiere que la periodización se efectúe con rigurosa objetividad, respetando la sucesión de las épocas, de acuerdo con los cambios políticos, económicos, sociales y culturales que se producen en la sociedad” (Ramallo, 1999, s/p).
A modo de corolario de este apartado, se completa con las ideas que se sustentan sobre la realización de trabajos desde esa particular perspectiva. Se coincide con Sandra Fernández (2013) cuando afirma que:
La insistencia sobre el contexto, que los estudios regionales y locales tienen, resulta fundamental para la Historia Social, porque se sitúa en las antípodas de la contemplación aislada del fragmento. De este modo los contextos y experiencias de los actores sólo pueden colocarse como eje de la reflexión a partir de localizar nuestras pretensiones explicativas, privilegiando la dimensión contextual como principio organizador de la investigación, y aquí la apelación a lo regional/local implica toda una declaración de principios, tanto teórica como metodológica, pues la reducción de escala no refiere meramente a un ajuste para ver lo que en un nivel macro no puede observarse, sino a un intento por revelar lo particular dentro de grandes procesos y fenómenos, que tiene interés en sí mismo, más allá de que pueda o no llegar a expresar tendencias generales. Así un abordaje natural de la matriz analítica, o como diría Grendi, microanalítica, la historia regional/local se detiene en la recuperación de la experiencia de los sujetos, y por ello se convierte sugestivamente en una forma y una praxis potencialmente apta para abordar el estudio de movimientos sociales e identidades. Justamente, el sustento de la Historia se basa en la consideración de las relaciones interpersonales como sujeto histórico, y tal elección implica precisamente una decidida opción de escala. El resultado de esta correlación es que tales relaciones sociales están siempre estrechamente ligadas al espacio, al lugar, al territorio, esto es, a referentes tomados en alta consideración en la perspectiva regional/local. (s/p).
Se intenta poner de manifiesto lo particular que sucedió en La Matanza y ubicarlo dentro del contexto que ofrecen los grandes procesos o fenómenos que se dieron en la provincia de Buenos Aires y en la Argentina, en relación con la educación, pensando que para los bonaerenses y los matanceros esta historia, representa un interés en sí misma. Les permite conocerse, entenderse y quizá asumirse como herederos de su legado.
Las fuentes escritas se ubicaron en repositorios documentales de carácter municipal, provincial y nacional, libros con compendio de documentos, diarios y revistas, trabajos inéditos institucionales o particulares, libros de oro y memorias institucionales.
Se indagó en la documentación conservada en las salas III y X del Archivo General de la Nación (AGN) y se trabajó en el Archivo Histórico de la Provincia de Buenos Aires donde se consultó en la sección Dirección General de Escuelas todo lo referido a documentación anterior y posterior a la Ley Nº 988 de Educación Común del año 1875, cuando se creó el Consejo General de Educación y se nombró un Director General de Escuelas para la provincia de Buenos Aires.
Se han revisado los Libros de Actas del Consejo Escolar (1891-1945) y diversas circulares y comunicaciones firmadas por el Inspector General de Escuelas, dando especial prioridad al tratamiento de aquellas dirigidas a La Matanza.
Se ha consultado además el Registro Oficial de la Provincia de Buenos Aires, años 1865 y 1875, los informes del jefe de departamento de escuelas del Estado de Buenos Aires, años 1858, 1870, 1871 y 1872, la memoria que corresponde al año 1873 del mismo Departamento de Escuelas, y las actas del Consejo General de Educación.
Entre las obras editadas consultadas merecen destacarse por su importancia para este desarrollo, la obra de Levene (1939) sobre fundación de escuelas, en la provincia de Buenos Aires, además de las obras de Sarmiento compiladas por Belín Sarmiento (1900) que son complementadas por todas aquellas que aparecen en las referencias.
Se han hallado además fuentes materiales que provienen de imágenes provenientes de las instituciones, y/ o de placas conmemorativas, y/ o monumentos que se han relevado en diferentes lugares del partido donde se instalaron las escuelas primigenias.
Los diarios locales también han sido revisados dentro de las posibilidades existentes que son el Archivo General de la Nación (AGN) y el de la Junta de Estudios Históricos de la Universidad Nacional de La Matanza. Se han hallado muy pocas referencias a La Matanza en el AGN pero se extrajo un importante cúmulo de información en los diarios reunidos en la UNLaM.
Otras fuentes consultadas y sistematizadas para su inclusión han sido los Censos de 1869, el de 1881 en la provincia de Buenos Aires, el de 1914 y el censo escolar de la provincia de Buenos Aires de 1883-1884, Tomos I y II.
También se recorrieron los ejemplares de la revista El monitor de la Educación Común, habiéndose revisado los números que fueron a los años 1881, 1886, 1887 y 1888.
Se diferenció en la búsqueda documental los ámbitos de competencia nacional y provincial, y las características, laicas o religiosas, como punto inicial para encarar el buceo. Con respecto a las escuelas nacionales, las principales fuentes de análisis fueron los informes que remitieron las escuelas por solicitud de la Presidencia del Consejo Nacional de Educación, para que presentaran antecedentes históricos de los establecimientos escolares. El primero hallado se realizó en el año 1934 y se conservaron los mismos en el fondo del Consejo Nacional de Educación, en el Archivo Intermedio del Archivo General de la Nación (Caja 33, Exp. 24866, año 1935). El segundo informe tiene su origen en la solicitud realizada el 12 de junio de 1968, a través de la Circular Nº 20, expediente Nº 7971; y la documentación presentada se conserva en el Archivo Láinez sito en la Biblioteca “Joaquín V. González”, del Instituto Bernasconi de la Ciudad de Buenos Aires, sección provincia de Buenos Aires.
Para indagar sobre las escuelas provinciales, la investigación se centró en la búsqueda de producciones bibliográficas locales, editadas e inéditas, que se refirieran a las historias institucionales y que se hallaron en bibliotecas locales; además de una revisión parcial de los libros de oro escolares que se hallaban en cada colegio, ya que no se ha podido acceder a todos ellos por impedimentos de autorización de la autoridad a cargo.
Para las escuelas dependientes de órdenes religiosas se ha accedido a material bibliográfico publicado y de origen inédito, y además, en casos particulares, se ha accedido a los archivos como es el caso del de la Casa Inspectorial Salesiana del Colegio María Auxiliadora de Almagro. Además, se ha realizado un relevamiento de material legislativo nacional, provincial y municipal.
De la información obtenida se realizó un análisis estructurante del contenido indagando los rasgos individuales del material y evaluando las siguientes dimensiones: instalación, personal fundante, gradación, locación, estructura edilicia, asociaciones, y referencias nominales. De esta manera no solo se obtuvieron datos formales en torno a la institución y a acciones realizadas a través del tiempo, sino que se percibieron las categorías de sentido y de trans-generacionalidad de la memoria escolar.
Se aplicó el método histórico, y como todo discurso que implica al partido de La Matanza, la vastedad del objeto de estudio siempre asombra, por más que se intente acotar la búsqueda y circunscribir el lapso. Hay un caudal impresionante en huellas que reclaman ser sometidas a un proceso hermenéutico que, además de llamar a la humildad y la prudencia en el momento de extraer conclusiones, invita a proseguir y profundizar cada ítem desarrollado para ahondar más en ese pasado y llegar desde allí a este presente pletórico de potencialidades que caracteriza a La Matanza.
Reconstrucción temporal de la estructura institucional educativa en La Matanza
En cada etapa y teniendo como eje vertebrador lo acaecido en el partido de la Matanza se puede concluir lo siguiente:
Período Virreinal.
Para el partido se considera como fecha fundacional el 1º de enero de 1778. Desde esa fecha y hasta 1806, consideradas los límites del período virreinal, no se instalaron escuelas y si existió algún intento alfabetizador, este no se ha podido comprobar desde fuentes confiables.
Recuérdese que siendo estas tierras parte de imperio español regía aquí lo que en España se decidía u ocurría. El 11 de julio de 1771 se conocieron en la península las condiciones que debían congregar para ejercer el magisterio primario. Estos requisitos reunían la pericia para saber leer, escribir y contar, tener buenas costumbres, demostrar una buena vida y limpieza de sangre y haber sido aprobado por la Hermandad de San Casiano; y esto estuvo vigente hasta 1780 donde fueron reemplazados por normativas provenientes del Colegio Académico del Noble Arte de Primeras Letras.
Pensando que esto se aplicaba al espacio que dentro de la región pampeana rodeaba al puerto de Buenos Aires y que era el lugar donde se ubicaba La Matanza; se ha observado que en esa campaña, en 1772, el Cabildo de Luján se abocó a la misión de buscar un maestro. Se designó para ese cargo a Don Miguel Gerónimo Benítez y se estableció luego por un auto del 28 de febrero de 1773 “que todos los padres de familia, así de esta villa como de su jurisdicción pongan a sus hijos en la escuela“ (Portnoy, 1937, p. 18). Es el único decreto conocido, según el mismo autor, sobre enseñanza obligatoria que se ha dictado en el período colonial.
La Matanza, que debe ser nombrada al referirse a esas fechas como Antiguo partido de La Matanza era un territorio supeditado al cabildo de la ciudad de Buenos Aires y que abarcaba
(…) a los actuales partidos bonaerenses de: San Miguel del Monte, Lobos, Las Heras, Cañuelas, Navarro, Marcos Paz, Merlo, Morón, Ituzaingó. Caseros y la propia Matanza y por algunos barrios capitalinos: Caballito, Flores, Floresta, Liniers, Mataderos. Nueva Pompeya, Avellaneda, Parque Chacabuco, Vélez Sarsfield, Versalles, Villa Real, Villa Riachuelo, Villa Lugano, Villa Luro, Villa Santa Rita, Villa General Mitre y Villa Soldati (Bertune Fatgala, 2009, pp. 17-18).
Formaba parte de las llamadas tierras de pan llevar que eran las abastecían de cereales a la aldea-puerto que entonces era Buenos Aires.
Período pre sistémico (1806-1885).
Se inicia esta etapa siguiendo a Jorge M. Ramallo (1999) que considera las invasiones inglesas como el comienzo de las luchas por la independencia de España y ubicó allí el inicio de este lapso, en cuanto a educación se refiere. Las invasiones inglesas fueron sin duda el preludio de los días de mayo de 1810 por la organización de las tropas en Buenos Aires, la interacción entre criollos e ingleses, y la apertura del puerto de Buenos Aires en 1809. Entre otras cuestiones, Ramallo a su vez dividió a este lapso, caracterizándolo al nombrarlo en tres partes: educación liberal (1806 -1820), reforma y restauración (1820-1852) y, por último, distinguió una educación utilitaria (1852–1880).
Como compete observar lo que acaeció en la campaña bonaerense, y cuando se puede en La Matanza, se sostiene que debe tenerse en cuenta que en la zona rural cercana a Buenos Aires como es el caso, el abastecimiento de productos fruti –hortícolas para la ciudad generó un gran desarrollo, mientras que al norte hubo explotaciones mixtas ganaderas y agrícolas, y al sur y noroeste primaron las ganaderas. Estas actividades impulsaron el asentamiento de población y, con ello, apareció la necesidad de escuelas. O sea, que en la campaña bonaerense los sitios donde se instalaron establecimientos educativos, estuvieron vinculados con la citada regionalización y el asentamiento poblacional.
En La Matanza un padrón de habitantes fechado en 1813 consultado por Contente (Fradkin, Canedo, & Mateo, 1999, p. 100) arrojó un saldo de 1661 personas, para la región que se mostraba como zona de explotación pecuaria, donde en unidades de producción organizadas como chacras o como estancias vivía una elite, no muy grande, de propietarios que tenían mano de obra esclava y además un grupo de pequeños y medianos campesinos. (Agostino & Pomés, 2015). De esas familias surgieron los primeros alumnos de las escuelas a crearse.
Hacia 1820 apareció alguna mención en la historiografía de la que se dispone, que llevaría a pensar que hubo algún maestro que impartía enseñanza en alguna estancia de la zona. Un antiguo vecino, historiador por vocación (Agostino, 2012), de La Matanza dice:
(…) en el año 1820 se instala en la histórica Estancia del Pino[5](sic)(…) un pedagogo catalán llamado José de Santerbas que alterna sus funciones de contador y secretario con la enseñanza (…) la misma está basada en largas y tediosas pláticas respaldadas entre otros libros por el diccionario de la Academia y por el Almanaque internacional (Corso, 1979, p. 68).
Se duda acerca de tal aseveración porque hasta ahora no se ha podido refrendar este dato con ningún documento de archivo.
Tres años más tarde Bernardino Rivadavia creó la Sociedad de Beneficencia, en nombre del Gobernador Martín Rodríguez. Las funciones que debía desempeñar eran bien específicas: controlar, conducir e inspeccionar la Casa de Expósitos, la Escuela de Niños, el Colegio de Niñas Huérfanas, el Hospital de Pobres Enfermas, etc., es decir, todos aquellos establecimientos públicos dedicados al bien común que venían de los tiempos hispánicos. De la mano de esta Sociedad llegó a La Matanza, su primera escuela, destinada a niñas y también se constató que fueron formadas para el ejercicio de la tarea docente, algunas de sus primeras maestras como es el caso de Mercedes Lascano.
La primera escuela destinada a las niñas fue pensada en 1856 y cobró existencia real en 1857 cuando se la instaló en San Justo, al igual que sucedió un año más tarde con la primera estatal creada por Sarmiento desde su puesto como director de escuelas, que sería la luego conocida como Escuela Nº 1 Mariano Moreno y cuyo edificio se halla hoy frente a la plaza San Martín, en el Centro Cívico de San Justo.
Con relación al establecimiento de escuelas en el partido, Birocco (2009) afirma rotundo al respecto: “con anterioridad a 1852 la inmensa mayoría de las escuelas rurales funcionaron en los poblados, eso explica que donde no hubo asentamiento pueblerino, como en el vecino partido de La Matanza, se careciera de ellas” (p. 311).
Se coincide con la idea del historiador del vecino partido de Morón, ya que San Justo, ciudad cabecera de La Matanza fue fundado recién en 1856 y Ramos Mejía, el otro espacio poblado de la época fue posterior a 1872, siendo estos los dos únicos centros de población que se erigieron en el territorio matancero en el siglo XIX. Ambos resultan cercanos a Buenos Aires, aunque en aquellas lejanas épocas lo que debe mirarse son, a nuestro juicio las vías de comunicación existentes, y en ambos casos estos muy pequeños núcleos poblacionales se conectaban con la aldea-puerto. En cuanto al resto del territorio matancero las distancias eran grandes, el territorio estaba prácticamente vacío y sus vías de comunicación eran muy difíciles de transitar.
En este período en el partido se instalaron las escuelas numeradas como 1, 2, 3, 4, 5 y 6 dependientes desde 1875 de la provincia de Buenos Aires, ya que se ordenó en dicho año el traspaso de la suya a la Sociedad de Beneficencia. En González Catán en 1881 se creaba San Mauricio a cargo de la orden Hijas del Divino Salvador, resultando ser la única escuela creada fuera del ámbito de Ramos Mejía y San Justo, e instalada en un ámbito netamente rural. Se deja constancia que en el censo de 1914 esta escuela no aparecía registrada.
Si se recuerda la organización en cuarteles que corresponde a La Matanza de aquella época, se puede observar que la instalación de los siguientes establecimientos se efectuó en los primeros:
· Primero (actuales localidades de San Justo, Lomas del Mirador y parte de Isidro Casanova).
· Segundo (actuales localidades de Villa Luzuriaga, Ramos Mejía y Lomas del Millón).
· Tercero (actuales localidades de La Tablada, Tapiales, Aldo Bonzi, Villa Celina, Villa Madero, y Ciudad Evita).
Y dentro de estos cuarteles, cinco escuelas funcionaron en zona de San Justo y Ramos Mejía, y dos en La Tablada y Tapiales respectivamente, aunque algunos años más tarde sufrieron traslados; la Escuela San Mauricio permanece hasta hoy en su ubicación primigenia.
Debe recordarse que la provincia de Buenos Aires fue precursora de la organización del sistema educativo nacional desde 1873 con la sanción de la Constitución, dos años más tarde, en 1875, apareció la Ley de Educación Común y al año siguiente llegó el Reglamento Escolar , aprobado durante el mandato de Domingo F. Sarmiento (1876) en la Dirección General de Escuelas. La Ley de Educación Común fue el antecedente inmediato de la Ley Nacional Nº 1.420 de Educación Común (1884). Fueron estos años de expansión de la educación gratuita y obligatoria aunque variaron los años de obligatoriedad según los signos políticos de los diferentes gobiernos.
Diseño del Sistema Educativo para una Argentina cosmopolita (1885-1916).
Apelando a datos censales se puede observar cómo se produjo en el partido el despliegue del sistema educativo en la geografía local durante este período. Tedesco y Cardini (2007) sostienen que en las primeras décadas del siglo XX el rol estatal en la provisión de un sistema educativo universal era innegable, y el debate[6] se concentraba en cómo se distribuían las responsabilidades entre las diferentes jurisdicciones (nacional, provincial, y municipal):
Eran las provincias quienes debían garantizar el nivel primario de enseñanza y la Nación se reservaba los niveles restantes. Sin embargo como algunas provincias no podían cumplir con este cometido en 1905 se sancionó la Ley Láinez que autorizó al gobierno central a crear y administrar escuelas primarias en aquellos lugares donde las provincias no pudieran hacerlo. (Tedesco & Cardini, 2007, p. 443).
Todo el diseño escolar de la provincia de Buenos Aires bonaerense se configuró entre 1875 y 1905 basado en la ley provincial Nº 988 de Educación Común, que establecía la educación primaria y obligatoria, con una estructura de dirección centralizada en su cima, y descentralizada localmente con el establecimiento de los consejos escolares distritales.
En La Matanza a seis años de sancionada la ley N° 988, se produjo una expansión del establecimiento de escuelas, destacándose el registro de escuelas particulares, que hasta el momento no se habían establecido en el partido de Matanza. La Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires, administró estas escuelas elementales y las de posterior creación; teniendo jurisdicción única en materia educativa sobre la región, hasta la sanción en 1905 de la ley llamada Láinez. No se olvide que la ley Nº 1420 solo rigió para la ciudad de Buenos Aires y los Territorios Nacionales; y fue recién a partir de 1905, y por la Ley Láinez que el Consejo Nacional de Educación, procedió a establecer directamente en las provincias que lo solicitaran escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales en las que se daría el mínimo de enseñanza establecido en el artículo 12 de la ley Nº 1420, del 8 de julio de 1884.
Ese mismo año se redujo, a nivel provincial, la edad de escolaridad obligatoria a cuatro años con la Ley de Reformas a la Educación Común de 1905, efectuada por el gobierno de Marcelino Ugarte (1902-1906), de 6 a 14 años pasó a ubicarse entre los 8 y los 12, aumentándose la edad de ingreso y reformulando la estructura, de estar divididas en escuelas infantiles, elementales o graduadas, pasaron a ser comunes o inferiores y complementarias o superiores.
Como existía un alto guarismo en 1907, donde el 83,18% de los niños en edad escolar recibían instrucción, estando repartidos en las escuelas provinciales (73,53%), nacionales (10,85%), particulares (16,82%) y en el domicilio (6,99%), lo indicado sobre los años de escolaridad debe ser tenido en cuenta porque se cree que se redujo la obligatoriedad con la intención de aumentar el alcance de la escolaridad.
Obsérvese que en esa fecha ocurría el fenómeno de la existencia de escuelas particulares y de niños que recibían la instrucción en sus hogares, coexistiendo todo esto con la instrucción pública. Se percibe además un porcentaje similar de niños que cursaban sus estudios en escuelas nacionales, debiendo ser considerado este número, desde la realidad de Matanza como partido cercano a la capital, y con posibilidades de comunicación con la metrópoli, al igual que pasaba con otros partidos tales como Avellaneda, Lomas, Morón, etc. y esto fue visualizado y explicitado en los resultados de dicho censo (véase Dirección General de Escuelas, 1908, p. LXX).
En La Matanza, en el momento de realizarse el censo, se consignaron once escuelas comunes públicas y tres privadas, que se distribuyeron en los cuarteles primero, segundo y tercero, en su mayoría, y solo una la escuela provincial nº11 se ubicó en el cuartel quinto.
También en esa fecha se cambió la disposición acerca de las escuelas urbanas y rurales Diferenciándose ahora entre: urbanas, suburbanas y rurales, discriminando entre ciudades y pueblos, sus ejidos y considerando por último las zonas alejadas. (Dirección General de Escuelas, 1908, p. CXIX).
Las distancias entre el lugar real del domicilio del niño en relación con la ubicación de la escuela, ya sea por la dilatada extensión del territorio o por el coeficiente reducido de la densidad poblacional en el espacio, dificultaban a la hora de la expansión de la educación común obligatoria.
El niño tenía la obligación por ley de asistir y el padre debía enviarlo a estudiar pero cuando, no se podía en la cotidianeidad vincularse al hogar, a veces muy humilde del niño con la casa donde se imparte enseñanza, la obligación legal se diluía.
Otro elemento que la misma autoridad provincial detectó como causante de la no escolarización de muchos niños fue en esa época, la muy temprana incorporación de la infancia a tareas laborales ya sea en el campo como en las ciudades (Dirección General de Escuelas, 1908, pp. XLIII-XLIV). Es por eso que si se observa el radio de influencia de la escuela en relación con la existencia de la población infantil, esto explica la instalación de las escuelas en los espacios más densamente poblados, ya que así se aumentaba la concurrencia a las aulas. En La Matanza, se observó que el 76,34% de los niños escolarizados residían a menos de dos kilómetros de la escuela más próxima.
Se analizó el censo nacional de 1914 que permitió identificar que de las escuelas censadas, diecinueve eran de niños y diurnas, en su mayoría laicas y solo una gestionada por una orden religiosa. Cinco de ellas dependían de la órbita nacional, trece a la provincial/municipal y una respondía a la acción privada. De los 3197 niños censados en edad escolar, un 68,28% estaba matriculado en escuelas fiscales o privadas, sin embargo si se toma el dato de la asistencia media el porcentaje cae considerablemente: 50,64%, por lo que debe pensarse en cuestiones que expliquen la deserción y/ o una asistencia intermitente de los escolares.
Identifiquemos entonces los 18 establecimientos educativos que se establecieron en este período: nueve estuvieron bajo la órbita provincial, seis respondieron a la ejecución de la ley llamada Láinez y tres fueron gestionadas por órdenes religiosas.
Fueron estas las escuelas numeradas como: 7, 8, 9, 10,11, 12, y 13. Situadas en: la nº 7 en Ramos Mejía, la nº 8 culminó en La Tablada, la nº 9 en Villa Madero, la nº 10 en Lomas del Millón, la nº 11 en González Catán, la nº 12 en Ramos Mejía y la nº 13 en Villa Circunvalación, más tarde, Villa Madero. Con esta distribución hubo escuelas gestionadas por la provincia de Buenos Aires en los siguientes cuarteles: dos en el cuartel segundo, cuatro en el tercero, y una en el quinto.
Si ahora se observa donde se instalaron las escuelas Láinez se observó que fueron seis las que abrieron sus puertas en este período, de las cuales la nº 72 y la nº 78 se ubicaron en el cuartel primero, una en San Justo y la otra en Lomas del Mirador; la nº 71 y la nº 57 en el cuartel segundo, una en Ramos Mejía y la otra en Villa Luzuriaga; otra lo hizo en Aldo Bonzi que pertenece al cuartel 3 y esta fue la nº 79; y por último, en igual cuartel pero en La Tablada funcionó la escuela nº 137. Aún hoy con asfaltos, con avenidas y con transporte público, las distancias entre unas y otras son considerables.
En cuanto a las gestionadas por órdenes religiosas en ese lapso se instalaron tres: En San Justo lo hizo el Colegio Santa Rosa de Lima, y este fue el segundo intento de las Hermanas Dominicas del Santo Rosario que primero habían fundado una escuela –asilo en Villa Luzuriaga. En 1915 los Hermanos Lasallanos abrieron la Escuela Agrícola Santo Tomas de Aquino en González Catán, que fue una escuela primaria con el agregado de tareas agrícolas. Y también surgió en la época el establecimiento que luego se conocería como Colegio Santo Domingo de Ramos Mejía, pero que nació como Colegio Nicolás Avellaneda porque se había pensado y realizado su edificio para un destino estatal, pero la inoperancia de unos y la rapidez de otros, lo volvió arancelado y de gestión privada como ya se ha descripto en el desarrollo.
Se tiene así que en este período mientras se pensaba en una Argentina habitada por inmigrantes y se ponía en marcha el proyecto de la generación del ´80, en La Matanza se abrieron 18 escuelas de las cuales muy pocas, como se vio, estaban fuera de las zonas más pobladas. En esta misma época comenzaron a surgir loteos que se transformaron más tarde en nuevos poblados[7] pero todavía y hasta 1916, que es fecha límite en este lapso, debe pensarse en muy poca gente y muy diseminada en la amplitud del territorio matancero. Varias de estas escuelas surgieron de la necesidad de los vecinos de estos nuevos e incipientes núcleos poblacionales de educar a sus niños.
1916 a 1930. Luchas por la hegemonía educativa entre la sociedad civil y el Estado.
Como la mirada sigue estando en La Matanza estas luchas que caracterizaron al período no se dieron en el territorio local, por lo menos en forma explícita.
Entre las escuelas gestionadas por el Estado provincial se hallaban: la escuela nº 14, la nº 15, la nº 16, la nº 18, la nº 19, la nº 20, la nº 21, la nº 22, la nº 23, la nº 24, la nº 25 y la nº 30. Y se instalaron en: Rafael Castillo la escuela nº 14, la nº 15 en Isidro Casanova, la nº 16 en Villa Luzuriaga, la nº 18 en Aldo Bonzi, la nº 19 en Gregorio de Laferrere, la nº 20, nº 21 y nº 30 en Villa Rebasa (Lomas del Mirador), la nº 23, nº 24 y nº 25 en Ramos Mejía. Se tiene entonces que si se discrimina por cuarteles, se abrieron en el cuartel primero, tres escuelas más, en el segundo, cuatro establecimientos, en el cuartel tercero, y en el cuartel quinto solo uno en cada uno.
En cuanto a las escuelas Láinez en ese tiempo comenzaron a funcionar dos más en La Matanza y lo hicieron en el territorio de la actual Villa Celina y en Gregorio de Laferrere, aunque esta última luego fue trasladada una década después al Desvío Querandí.
Las órdenes religiosas que llegaron a La Matanza en esa época fueron las Hermanas Misioneras Catequistas de Cristo Rey que se instalaron en Villa Insuperable, y la Congregación Salesiana que abrió el imponente Colegio Wilfrid Barón conocido como Don Bosco de Ramos Mejía.
También en ese lapso se instaló la Escuela Superior de Comercio de Ramos Mejía, que como se ha visto ofreció tres años de secretariado comercial en sus inicios hasta que, más tarde, llegó a los cinco años que se requerían para ser perito mercantil.
Debe recordase al resumir este lapso que la única escuela vinculada con grupos inmigrantes fue el Hogar escuela María Luisa de Aldo Bonzi, que, según se ha visto, fue instalado con la finalidad de traer niños alemanes a convivir con argentinos y a darles un hogar en esta geografía. Esa escuela también tenía labores agrícolas como parte de su cotidianeidad. Esto lleva a pensar que lo que era común en la época para las familias locales, que poseían terreno, cultivaban vegetales y criaban gallinas, y en algunos casos hasta criaban conejos; fue también adoptado por establecimientos educativos que precisaban de estas tareas para alimentar con lo producido a sus pupilos.
1930-1943. Del primer golpe institucional al advenimiento del peronismo.
Muy pocos establecimientos educativos matanceros corresponden a este lapso como se ve a continuación, sin embargo, hacia 1930, el sistema escolar elemental provincial se fue expandiendo en La Matanza, llegándose a contar alrededor de veinticinco establecimientos, que en su mayoría se encontraban en los primeros tres cuarteles del partido, y los demás en los tres restantes.
Cinco años más tarde en 1935, el periódico Eco del Oeste, reprodujo una nota enviada por el Consejo Escolar de Matanza al Director General de la Provincia de Buenos Aires, informando los resultados del censo escolar del distrito de La Matanza, efectuado los días 29, 30 y 31 de mayo, y comparándolos con los obtenidos en el censo de 1931 (“Consejo Escolar de Matanza”, 1935, p.4). En 1931 fueron censados 6076 niños entre 6 y 14 años, considerando de ellos en edad escolar los que se hallaban entre los 8 y los 12 años. Esa población infantil se encontraba repartida en zonas urbanas y rurales de manera similar: 3064 en la primera y 3012 en la segunda (Dirección General de Escuelas, 1931, p. 52).
Si se observa la interacción entre los ámbitos públicos y el privado en el período 1931-1935, se puede observar una predominancia del sistema escolar provincial, pero en detrimento al finalizar en términos porcentuales a favor del ámbito privado y el nacional No existen dudas que el establecimiento de las escuelas nacionales, prevista por la Ley Láinez de 1905 en La Matanza cambió el panorama educativo.
Si nos detenemos en las creaciones, en cuanto a escuelas provinciales solo se ha hallado iniciando su actividad la escuela numerada como 26, que comenzó a funcionar en 1939. Las Escuelas Láinez continúan funcionando y, en cuanto a escuelas religiosas, cabe indicar como creadas en este momento al Colegio San José de Aldo Bonzi dirigido y atendido por las Hermanas de Urgel, y se inauguró la Escuela Agrícola María Mazzarello que estaba a cargo de las Hijas de María Auxiliadora que abrió no solo su ciclo primario sino también inicia su ciclo secundario. Tanto las Hermanas de María Auxiliadora como las Hermanas Dominicas de la Annunciata de Ramos Mejía en la década del ´40 mostraban orgullosas sus primeras egresadas como Maestras Normales Nacionales, ya que ambas escuelas estuvieron adscriptas a escuelas normales y pudieron así otorgar títulos.
María Mazzarello en un comienzo estuvo anexa a la Escuela Normal de Adaptación de Chascomús, y luego a la Escuela Normal Nº 5 de la Ciudad de Buenos Aires. Las Dominicas de Ramos Mejía lo hicieron al Colegio Normal de La Plata.
Según se ha hallado las primeras que permitieron acceder al título de Bachiller son las Hermanas de María Auxiliadora en el Colegio María Mazzarello de Villa Luzuriaga cuando ofrecían esa posibilidad a sus alumnas que también podían ser Maestras Normales y Maestras de Granja, ya que era una escuela agrícola, de hecho esta fue la única dentro del partido que dependió del Ministerio de Agricultura según se ha visto.
Fue en ese período, durante el gobierno de Manuel Fresco en Buenos Aires (1936-1940), que se reformó la educación según la Constitución Provincial de 1934, y se dio la Ley de Escalafón y Estabilidad del Magisterio, y también se produjo la Reforma de 1937.
Dicha Constitución de 1934 estableció que la educación común que era gratuita y obligatoria tendría como fin principal el de “formar el carácter de los niños en el culto de las instituciones patrias y en los principios de la moral cristiana, respetando la libertad de conciencia” (Provincia de Buenos Aires,1934 Cap. II, art.2).
En cuanto a la reforma educativa de 1937 que se centraba en la educación primaria respondía a tres ideas centrales que caracterizaban a este pensamiento conservador y que se plasmó en esta ejecución:
1- Instaló la religión católica como materia obligatoria y los valores patrióticos (Nacionalismo Católico).
2- Se le otorgó un papel más destacado a la educación física, para lograr una raza sana y viril.
3- Se exaltó el hacer.
El lema Dios, Patria, Hogar caracterizó a ese momento educativo de la provincia de Buenos Aires. Hasta la profunda reforma educativa que se implementó con el gobierno de Manuel Fresco, el sistema educativo se caracterizó por “el pluralismo religioso y el republicanismo liberal en los fundamentos de su organización institucional y por el positivismo científico y el laicismo en el desenvolvimiento de su enseñanza” (Graciano, 2013, p. 166).
El despliegue del sistema educativo en el espacio
Habiéndose presentado la situación del partido en cuanto al despliegue educativo en el espacio según la periodización propuesta, se procede a continuación a señalar algunas características de las escuelas de gestión estatal nacional y su interrelación con las de dependencia provincial y privada (órdenes religiosas).
Escuelas nacionales instaladas en La Matanza.
Ya se ha señalado la presencia en el partido de instituciones que surgieron por la Ley Nº 4874, y se identificaron nueve instituciones que hacia mediados de la década del treinta formaban parte del universo educativo público ubicado en la geografía local.
Las primeras de ellas se fundaron en el cuartel primero, San Justo y Lomas del Mirador, en el cuartel segundo, Ramos Mejía y Villa Luzuriaga, y en el cuartel tercero, Aldo Bonzi. En la segunda mitad de la década de 1910 se establecieron en este último cuartel las escuelas n° 137 en Villa Insuperable y n°14 en Villa Celina. Las últimas dos escuelas Láinez instaladas poseían como característica compartida la de haber surgido en otros partidos y haber sido trasladadas hacia La Matanza: siendo sus lugares definitivos Desvío Querandí y Virrey del Pino, espacios donde la necesidad de escuelas se hizo sentir fuertemente.
Las escuelas Láinez ofrecían cuatro grados de escolaridad. Hacia 1930, se comenzó a completar los grados y según Ayuso y Arata (2007) “por lo general alcanzan el ciclo primario de 7 años para la década del 50” (p. 30). En La Matanza también se observó que hacia ese año se cubrió la escolaridad completa tal como a nivel nacional. El caso para destacar fue el de la escuela de Desvío Querandí, que si bien venía trasladada de otras locaciones, en 1933 comenzó con 32 alumnos de 1º a 3º grado y 32 de 4º a 6º, convirtiéndose en la primera de esta modalidad en completar hasta 6º grado en La Matanza.
Ayuso y Arata (2007) señalaron además que a nivel nacional estas escuelas funcionaron “con un solo maestro que cubre las funciones docentes y directivas, lo que acarrea como consecuencia la pérdida de la gradualidad” (p. 30). Con respecto a estos docentes fundadores en La Matanza, el primer directivo tenía a su cargo el curso durante el primer ciclo lectivo y luego se iban incorporando más docentes para cada grado en los años siguientes. Entre los directivos se observó un número similar de hombres y mujeres, no así entre los docentes a cargo de curso donde predomina el sexo femenino. Estos docentes a su vez, eran trasladados a través de estas escuelas Láinez, por ejemplo, la Sra. Ángela de Vuletín, nombrada directora en Desvío Querandí en 1937, luego se la encontró como directivo en la escuela nº 72 de San Justo. Allí se la ubicó aproximadamente desde 1942 por un decenio.
Se destaca un fuerte vínculo de la institución con ciertos protagonistas, a tal punto que se nombraba comúnmente a las escuelas con sus nombres, por ejemplo, esto ocurría con las directoras fundadoras, nombrándose el establecimiento por el apellido de esta, como en el caso de la Sra. Ibar de la escuela nº 72 o por su nombre de pila como sucedió en el caso de Doña Ramona de la escuela nº 71. Otro caso fue el de la escuela nº 137 que recibió el nombre del propietario del local.
El Consejo Nacional de Educación según el texto de la Ley Nº 4874, solicitaba a las provincias y a los vecindarios la dotación de terrenos necesarios para las escuelas. En La Matanza se ha observado que hubo propiedades prestadas para tal fin y otras que han sido alquiladas. Pero no se construyeron edificios específicamente para instalar las escuelas nacionales, sino que ocuparon edificios ya construidos que se fueron ampliando y remodelando. Un caso distinto y único, parece haber sido la escuela nº 157 de Virrey del Pino, que como se ha visto comenzó en Empalme, y en 1921, el vecino Félix Martínez hizo donación, poniendo plazo, de un terreno para la edificación de una casa para la escuela. Los vecinos de Pilar y Empalme contribuyeron con dinero y materiales, etc., pero no llegó a construirse porque la superioridad dejó sin efecto el pedido de la Comisión Pro Edificio Escolar, tal como se ha señalado en el informe de 1935 sobre la escuela nº 14.
Observando el accionar de la sociedad civil en lo referido a la cesión de los locales para las escuelas, por ejemplo: el Dr. Aldo Bonzi cedía el lugar, también la sociedad de Fomento donde funcionó la escuela nº 137 y, en el caso de la escuela nº 72 de San Justo, en la segunda locación se intentó que lo cedieran, pero el dueño lo alquiló. Es decir, se observa el intento de conseguir locales gratuitos pero cuando esto no era posible, se procedió a alquilarlos. También se pudo dar cuenta del papel de la sociedad civil en el impulso de los establecimientos educativos al observar la acción de las instituciones asociadas a las escuelas que a través de cuotas y eventos recaudaban fondos para mejoras o necesidades inmediatas.
Otra recurrencia que se observa eran las mudanzas que debían afrontar estas escuelas, en los mejores casos porque aumentó la matrícula y resultaba insuficiente el espacio como el caso de la escuela nº 72 en San Justo y la nº 71 de Ramos Mejía; otras veces por las pésimas condiciones edilicias como la escuela nº 78; y en otras oportunidades para acercarse a lugares más poblados porque en su asentamiento de origen no lograban la matrícula mínima requerida, como sucedió con la nº 157 de Virrey del Pino que venía de Empalme Pilar. Esto último también fue observado a nivel nacional por Ayuso y Arata (2007), “para acercarse a zonas más pobladas pues en sus asentamientos de origen no alcanzaban la matrícula mínima requerida” (p. 30).
Llegado a este punto, se comienza a vislumbrar que no es posible entender el desarrollo intra-institucional de las denominadas escuelas Láinez, sin un análisis situado temporal y geográficamente, y sin su relación con el ámbito escolar primario de competencia provincial.
Pablo Pineau (2007) enuncia que como resultado de la creación de un doble sistema escolar en cada provincia, impulsado por la aplicación de la Ley Láinez, algunas provincias cerraron las escuelas de su dependencia o las transfirieron a la Nación. En el partido de La Matanza esto ocurrió por un pequeño lapso como lo denuncia el Consejo Escolar en el periódico local Eco del Oeste, donde protestaba por el cierre de dos escuelas por la instalación de las nacionales (Consejo Escolar de La Matanza, Circa 1935, p. 4). Sin embargo, también se pudieron verificar algunos casos de vinculación estrecha entre ambas jurisdicciones, por ejemplo, cuando la escuela nº 78 se cerró por problemas edilicios y la provincia facilitó las aulas de la escuela nº 27: “Este edificio fue cedido transitoriamente por el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires y en tres turnos fueron distribuidos los alumnos de la Escuela 78, recibiendo sus lecciones contemporáneamente con los niños de la Escuela Provincial” (Biblioteca Joaquín V. González, Archivo Láinez, sección Provincia de Buenos Aires, Matanza, Informe Escuela Nº 78, p. 9).
En Villa Celina, en la escuela nº 14 debe destacarse el apoyo que recibieron de la comunidad local los docentes de la institución, cuando realizaron un acto de desagravio al personal de la institución, a raíz de una denuncia que resultó ser infundada. “El vecindario de Villa Celina y Tapiales testimoneó su adhesión hacia el personal docente de la Escuela Nº 14” (Acto de desagravio al personal de una escuela en Villa Celina, 1940).
Cabe citar como consecuencia de esta jurisdicción compartida lo señalado por los autores Botana y Gallo (1997), que afirman que la Ley Láinez a pesar de:
su loable propósito, ha sido en cierto modo malograda (…). En primer término, su ubicación no ha sido bien determinada en la mayoría de los casos. Próximas a las escuelas provinciales, municipales o particulares y acumuladas en los pueblos suburbanos de los grandes centros de población, han ejercido función de competencia más que de acción social. (s/p).
En Matanza, y desde el análisis de la instalación de las escuelas nacionales en sus inicios y a pesar de estar concentradas en su mayoría en los tres primeros cuarteles, como se ha visto ya sea, por las amplias dimensiones territoriales del partido, y/o por hallarse su población dispersa, estas escuelas lograron cubrir un déficit y/o paliar ausencias en materia educativa.
En todo caso la percepción de una competencia entre ambos tipos de instituciones públicas se percibió como argumentativa y recién a finales del período abordado, ya sea a través de algunos testimonios transcriptos anteriormente y que provienen del informe de 1935, que expusieron una denuncia y análisis de los directivos de las escuelas nacionales por la merma de la matrícula por la instalación de escuelas provinciales en determinados años; o desde el ámbito provincial, siendo su vocero el Consejo Escolar de La Matanza.
Los conflictos que se detectaron en algunos testimonios son contemporáneos a los proyectos de ley para unificar la enseñanza primaria en todo el país, proyectos de ley nacionales de reforma educativa de septiembre de 1935, presentado por el Poder Ejecutivo y elaborado por el Consejo Nacional de Educación, y el proyecto de 1938 elaborado por el ministro Coll, y se presentan en la antesala de la reforma educativa provincial impulsada en el gobierno de Fresco, en un momento donde el sistema educativo provincial se encontraba estancado por la lenta recuperación económica del país y de la provincia en la década de 1930 (Graciano, 2013, p. 164).
Queda entonces como tarea futura seguir indagando en la relación positiva o conflictiva de la expansión centralista y provincial educativa en el espacio matancero.
Las escuelas gestionadas por órdenes religiosas católicas.
Se consideró en este apartado un resumen de lo relacionado con la instalación de escuelas religiosas porque estas responden a otra lógica. Si se parte de recordar que para el centenario de la Revolución de Mayo había una población que alcanzaba al 10% del total de toda la existente en el país educada en instituciones religiosas (Carretero, 2000, p. 232), se puede afirmar que para el partido de La Matanza, la existencia de las estudiadas era muy importante, para el año 1920, y este aumentó hasta llegar a sumar diez instituciones hacia 1940. Todas las órdenes incluidas en este trabajo se dedicaron a la enseñanza primaria con algunos agregados, según la escuela, tal como se ha visto, y solo dos, y ya avanzada la década de 1930 incorporaron enseñanza del nivel siguiente.
Se han considerado a continuación algunos puntos centrales que son comunes a todas ellas:
Establecimiento en el partido de La Matanza. En todos los casos su llegada al partido se debió a la idea de alguien externo a la congregación que luego se hizo cargo de la enseñanza, aunque faltan certezas en cuanto a las Hermanas Dominicas, ya que no se ha hallado aún una fuente primaria que acredite sus conversaciones previas con el Dr. Luzuriaga, instalación del hogar asilo Niño Jesús de Praga, y se desconoce también quién les sugirió, una vez que fracasó su permanencia en Villa Luzuriaga, instalarse en San Justo y cómo lograron el solar donde se instalaron, frente a la plaza San Martín, centro cívico de San Justo.
Se ha visto que en el caso de los Colegios San Mauricio y Santo Tomás de Aquino, fueron voluntades testamentarias las que favorecieron su instalación en la zona, aunque en el caso de la Fundación Armstrong (Santo Tomas de Aquino), fueron los herederos y el albacea, quienes al fin decidieron tal concreción luego de intentar su establecimiento en otros puntos del país.
En el caso de las Hermanas Dominicas de la Anunciata, se ha visto que fue una idea del Padre Manuel Fernández, quien, de acuerdo con las jerarquías eclesiásticas y la aquí esencia del presidente de la Comisión de Fomento, A. J. Labougle; lo que posibilitó su instalación en el edificio destinado a escuela pública Nicolás Avellaneda en Ramos Mejía, que nunca llegó a existir.
Las Misioneras Catequistas de Cristo Rey, comenzaron llegando a la zona que hoy ocupa Villa Celina, pero luego las necesidades detectadas en Villa Insuperable las llevaron a comenzar allí sus actividades misionales que luego derivaron en otras educativas.
Los Salesianos en sus dos vertientes, Obra de Don Bosco e Hijas de María Auxiliadora, que se completaron con otras instalaciones en el partido en 1940, pero que no son educativas, sino misionales y que por ello no se desarrollaron, llegan por diferentes motivos.
La instalación en Ramos Mejía del Colegio Wilfrid Baron obedeció, sin lugar a dudas a que se conjuraron el deseo de instalar un colegio con esas características para homenajear al fundador de la orden en un nuevo aniversario, con la generosa donación de la viuda de Baron que impulsó la creación del colegio en Ramos Mejía.
En cambio las Hermanas de María Auxiliadora ya tenían una casa en Morón desde el siglo anterior, y aquí apareció el deseo de instalar una escuela agrícola y abrir el nivel medio y las tierras adecuadas para llevar a cabo esa iniciativa las hallaron en lo que años más tarde sería denominada Villa Mazzarello en honor justamente de esta fundación y que quedaba en el límite de ambos partidos, Morón y La Matanza pero sobre territorio matancero, como ya se ha visto.
Las Hermanas de la Sagrada Familia de Urgel en Aldo Bonzi fueron convocadas por las Hermanas Macau, catequistas que colaboraron donando la vivienda para que se instalara en esa zona un colegio religioso católico.
Las Hermanas de la Caridad al parecer desarrollaron su labor educativa como un complemento de todas las tareas de apoyo comunitario que caracterizó a la orden y fue la donación de la casa de la Sra. Graciana Ibar de Etcheun lo que la impulsó.
Finalidad educativa de la instalación. El nombre dado a las escuelas define la idea fundacional, excepto en el caso de la de Ramos Mejía a cargo de las Dominicas que, como se ha explicado, tanto el nombre primigenio como el edificio no estaban destinados a la escuela que luego se instaló y creció allí.
Se tiene entonces:
Al observarse que varias de las instituciones creadas incluyen la permanencia de los niños en ellas, como pupilos, cabe hacer una disquisición que lleve a la época y a las ideas imperantes sobre la niñez, y aquellas que caracterizaban a la elite gobernante y a su núcleo de pertenencia.
Debe recordarse que con anterioridad a la sanción de la Ley Nº 1420, aproximadamente para 1870, era común ver muchos niños en las calles de Buenos Aires. Dice Carretero (2000) al respecto:
(…) se concentraban en los atrios de las iglesias, las plazas y los huecos, a jugar, fumar y practicar algunas ocupaciones que se consideraban viciosas.
Esta abundancia puede atribuirse a tres factores fundamentales: la ola inmigratoria (…), la precariedad de los alojamientos de las clases menesterosas y la falta de atención de los padres, ya que estaban abocados a trabajar largas horas (…) A todo esto debe agregarse la escasez de escuelas públicas, que educaran, encarrilarán y alejaran a los niños de las calles (…) (p. 237).
No es de extrañar que, con este panorama cotidiano, algunas personas quisieran poner fin a este estado de cosas y sin negarles a ellos, una mirada compasiva sobre esa niñez en riesgo, resolvían acciones y/ o aportaban a la sociedad según sus creencias, que en muchos casos estaban fuertemente influenciadas por la Iglesia Católica.
Debe también recordarse que hacer obras pías o caritativas, sobre todo en favor de los niños desamparados y/ o huérfanos, era un símbolo de pertenencia a la elite, pero eso no desmerece lo realizado ya que no obligó necesariamente a todos sus integrantes a concretar estas acciones.
En el caso de las tres primeras escuelas trabajadas se buscó asilar y enseñar a niños desprotegidos, dando diferentes orientaciones a la tarea educativa, porque ya se ha visto que en San Mauricio se buscó otorgar un hogar a las huérfanas y un refugio a las pecadoras, preparándolas para una vida de trabajo honrado.
En la Fundación Armstrong, es aún más nítido el objetivo educativo, ya que se los preparó para el trabajo agrícola con una fuerte experiencia práctica y hasta con nociones de contabilidad para que pudieran llevar, como auxiliares, una contabilidad sencilla que ayudara a sus patrones a manejar bien sus unidades productivas. En todos los folletos, o textos que se consultaron queda claro que la idea preponderante era formar cristiana y honradamente a personal subalterno, peones para granjas, chacras o estancias, y hacerlo a conciencia. La existencia de esta escuela en la geografía local es una invitación para adentrarse en la problemática de la educación agrícola y la relación existente entre enseñanza y trabajo, que constituyó un problema a fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. En ningún momento se supuso que la formación podría colaborar en facilitarles el ascenso social y/ o servirles para otorgarles una vida distinta a la del servicio de las clases terratenientes.
La monjas Dominicas del Colegio Santa Rosa de Lima preparaban primero niñas para la vida cotidiana, agregando a las enseñanzas primarias nociones elementales que les ayudaran a realizar las tareas del hogar según las concepciones de esa época; hecho que también tomaron las Dominicas de Ramos Mejía, con la diferencia que esta últimas siempre ofrecieron educación arancelada, por lo que aquí no aparecieron niñas pobres ni huérfanas, ni se puede pensar en ayuda a una niñez desamparada, sino en una educación destinada a niñas de cierta clase social, que no es la de los más humildes.
Las Hermanas Catequistas de Cristo Rey fueron desarrollando su obra a partir de necesidades emergentes del sector social donde se instalaron, y por eso fueron guardería, asilo y escuela en favor de las madres trabajadoras.
La Sagrada Familia de Urgel también fue respondiendo a necesidades de la comunidad y fue incorporando a la enseñanza primaria y catequística, otros aprendizajes que ayudaron a la niñez de Aldo Bonzi y en algunos casos, despertaron verdaderas vocaciones.
El Colegio Wilfrid Baron tiene una muy larga historia a partir de sus logros pero evidentemente dejó de lado aquel primer intento de ayudar a la niñez desamparada que en el lapso estudiado cumplió, para transformarse mucho más tarde, en un colegio arancelado destinado a la clase media y media- alta.
El Colegio María Mazzarello fue la única verdadera escuela agrícola dependiente del Ministerio de Agricultura que existió en el partido y no solo enseñó tareas de granja sino que preparó docentes para esa enseñanza. Solo de sus aulas del nivel medio salieron Maestras de Granja en 1941, aunque Maestras Normales Nacionales, el otro título que entregaban, también egresaron de la Escuela Santo Domingo de Ramos Mejía en la misma época.
En las escuelas donde se educaban niñas incluían la preparación de estas para las labores que se pensaban eran un atributo indispensable para toda madre de familia.
Por supuesto, todas las escuelas incluían en sus enseñanzas el dogma católico y esto era un elemento central, sobre todo si se trataba de mujeres para las cuales regía en la época una moral que las exigía puras, castas y destinadas al matrimonio, para luego allí atender a su familia, como horizonte.
Otras reflexiones emergentes de los resultados obtenidos. En cuanto a los títulos de nivel medio entregados en esa época ya se citaron los de Maestras Normales, que solo se lograban en colegios de gestión privada ya que los establecimientos de ese nivel gestionados por la provincia todavía no habían llegado al partido, como tampoco se había instalado escuela alguna de artes y oficios a pesar de los intentos en realizar tal obra educativa, que se ha analizado.
Las Hermanas de María Auxiliadora también las que otorgaron títulos de Bachilleres Nacionales a quienes egresaron de su Colegio María Mazarrello que eran en esa época solo para mujeres y en cuanto al título de Perito Mercantil, que si podía ser alcanzado por ambos sexos, llegó unos años más tarde y se obtenía en el Comercial de Ramos Mejía.
Puede comprenderse que era muy escasa la oferta de ese nivel y estaba reservada a unos pocos, ya sea por nivel socioeconómico o por domicilio. Con el peronismo llegó recién el primer Colegio Normal estatal que fue el de Ciudad Evita y con el golpe de 1955 el Colegio Normal Almafuerte de San Justo, que fue armado desde la intendencia de facto de La Matanza para desperonizar la enseñanza. A modo de anécdota histórica recuérdese que este último fue inaugurado con la presencia de Isaac Rojas.
Se ha visto la instalación desde el municipio de plazas de ejercicios físicos anexas a las escuelas aunque hasta ahora se ignora donde se pusieron y se ha hecho referencia Romero Brest que había sido su ideólogo pero debe tenerse en cuenta además que en el gobierno de Fresco se impulsó fuertemente la enseñanza de la educación física en busca de la concreción de un hombre sano con principios morales inspirados en la moral cristiana como ya se ha trabajado.
A lo largo del desarrollo se han incluido imágenes de educadores que han tenido que ver con las primeras épocas del despliegue educativo en el espacio del partido, y esto obedece al deseo de que se conozcan sus rostros porque han quedado huellas tales como nombres de calles, o de escuelas sin que se conociera de ellos más que algunos datos sueltos, ocasionado esto por la casi absoluta carencia, hasta ahora, de investigaciones históricas que los rescaten para la memoria colectiva, insertos en sus instituciones y en su época. Ellos con sus conocimientos, sus convicciones, su esfuerzo y con su dedicación dieron inicio al proceso de educar al soberano en esta extensa geografía local.
Se debe dejar aclarado una vez más, que no hubo instituciones que brindaran educación superior en esa época, aunque se ha encontrado que los vecinos ya se reunían en asambleas, en las primeras décadas del siglo XX, para pensar juntos en como dotar de esos estudios a la zona (Agostino, 2011, p. 67).
El final del lapso estudiado debe visualizarse vinculado tal como ya se ha explicado al ideal educativo que imperó en las décadas del treinta y del cuarenta en la provincia de Buenos Aires, y que estuvo fuertemente influenciado por el nacionalismo católico. Esto en La Matanza encontró múltiples ejemplos tales como misas en las veredas de las instituciones, instalaciones de imágenes sagradas para su culto en las escuelas, bendiciones de las instalaciones, nombres de los establecimientos, etc. Y esto excedía a las escuelas que eran gestionadas por órdenes religiosas como ya se ha visto, porque sucedía en escuelas provinciales, que conservaron los nombres de advocaciones de la Virgen María hasta hoy.
Tampoco puede olvidarse que en La Matanza fueron siempre los grupos de vecinos actuando mancomunadamente los que impulsaron las instituciones de los diversos barrios. Ese fue un gran motor de las diversas instalaciones educativas, ya sea solicitándolas a las autoridades, consiguiendo dónde hacerlas funcionar o atendiendo sus necesidades y hasta luego cuidando a sus docentes en casos de necesidad, cuyo ejemplo más conocido es el de Mercedes Lascano, que fue primero docente, cuando no pudo ejercer más la nombraron bibliotecaria y le otorgaron un lugar para vivir, ya que las maestras por lo general habitaban los propios edificios escolares y luego se le otorgó un subsidio para atender sus últimos años. De estas acciones vecinales solidarias los diarios locales dieron testimonio fehaciente y muchas veces los libros de oro de las escuelas lo recogieron también.
Consideraciones finales
El siguiente artículo se presentó como una síntesis de un trabajo más amplio que buscó visibilizar dentro de un contexto nacional educativo y provincial, las particularidades de la estructura institucional educativa que se desplegó en el espacio local. Si la expansión demográfica es notoria en este período, junto con el surgimiento de nuevos asentamientos; también es notario, a nivel educativo, la complejización de la estructura institucional y del servicio en particular. Se ha identificado los distintos establecimientos que surgieron de la gestión pública, nacional y provincial, y de la gestión privada; y que coexistieron y que respondieron a demandas y necesidades del territorio. Además, se ha puesto en escena a actores locales, colectivos e individuales, que cubrieron roles protagónicos.
Se ha pensado, al realizar esta investigación, que tanto para los bonaerenses como para los matanceros esta historia, representa un interés en sí misma, porque les permite conocerse, entenderse y asumirse como herederos de un legado.
Referencias
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[1] Realizó su Doctorado en Educación alcanzando el grado de Ph D (EE.UU.), Magíster en Gestión de Proyectos Educativos (Argentina), obtuvo la Suficiencia Investigadora (Magíster) en Historia (España), se especializó en Evaluación de la Educación Superior (Cuba) y sus títulos de grado son Licenciada en Historia y Licenciada en Ciencias de la Educación. Es autora de numerosas publicaciones en Historia, en Educación y en Formación Docente. Ha obtenido becas y premios por investigaciones realizadas En el Área Metropolitana, dirige proyectos relacionados con la Historia Regional del Partido de La Matanza.
Actualmente dirige el Programa de Historia Regional de la Universidad Nacional de La Matanza radicado en la Junta de Estudios Históricos, centro de investigación que también coordina.
En la Escuela de Formación Continua de la UNLaM coordina la Licenciatura en Historia, carrera de complementación curricular para Profesores de Historia cuyo diseño también realizó.
[2] Es Licenciada en Turismo, egresada de la Universidad de Morón. Especialista en docencia de la Educación Superior y Magíster en Gestión de la Educación Superior (Universidad Nacional de La Matanza). Investiga en el Programa de Historia Regional de La Matanza de la UNLaM desde el año 2000 y continúa. Es docente de Taller de Tesis e Historia Regional y Local en la Licenciatura en Historia de la UNLaM.
[3] La autora es Profesora y Licenciada en Historia, actualmente realiza sus estudios de Maestría y Especialización en Ciencias Sociales con mención en Historia Social en la Universidad Nacional de Luján. Ejerce como auxiliar docente en la Junta de Estudios Históricos de la Universidad Nacional de La Matanza, y es investigadora PROINCE categoría IV. Profesora concursada a cargo del Seminario de Investigación Histórica II del Instituto Superior de Formación Docente N°82.
[4] El autor es profesor y licenciado en historia, especialista en Ciencias Sociales con mención en Historia Social. Investigador categorizado y cursa la Maestría en Ciencias Sociales con mención en Historia Social en la Universidad Nacional de Luján.
[5] Los nombres de dicha estancia son El Pino o San Martín.
[6] Tedesco y Cardini (2007) mencionan que si existía un debate con los sectores privados principalmente se reducía al que se daba con la Iglesia católica y que estaba centrado en los contenidos de enseñanza y su intención de influir en la escuela pública, más que en el control de los establecimientos (pp. 441,443).
[7] Se distingue entre “pueblo” cuando este es fundado y que en La Matanza solo 4 de sus localidades lo fueron (San Justo. Ramos Mejía. Gregorio de Laferrere y Ciudad Evita) de los “poblados” que son desprendimientos de población de otros núcleos existentes.
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