Antigua Matanza. Revista de Historia Regional
ISSN 2545-8701
Junta de Estudios Históricos de La Matanza
Universidad Nacional de La Matanza, Secretaría de Extensión Universitaria, San Justo, Argentina.
Disponible en: http://antigua.unlam.edu.ar
Idalgo, J. U. (junio – diciembre de 2019). La agenda en educación superior en los noventa: la creación de nuevas universidades en el conurbano bonaerense. Antigua Matanza. Revista de Historia Regional, 3(1), 200-222.
Dossier Treinta años de la Universidad Nacional de La Matanza
Las universidades en el conurbano bonaerense
La agenda en educación superior en los noventa: la creación de nuevas universidades en el conurbano bonaerense
Juan Uriel Idalgo[1]
Universidad Nacional de la Matanza, Departamento de Derecho y Ciencia Política, San Justo, Argentina.
Fecha de recepción: 10 de abril de 2019
Fecha de aceptación y versión final: 31 de mayo de 2019
Resumen
El presente trabajo se realiza en el marco de las actividades tendientes a conmemorar los 30 años de la Universidad Nacional de la Matanza. La creación de universidades en el conurbano bonaerense en los ´90 da cuenta de una agenda política particular llevada a cabo en un momento en el que el Estado atravesaba una reforma estructural. El objetivo de este trabajo es el de aportar al debate sobre dicha agenda. Por esta razón, en primer lugar, describiremos algunos de los cambios políticos e institucionales más significativos de ese proceso; en segundo lugar, haremos mención a algunos puntos de encuentros y comparación entre las universidades en cuestión; en tercer lugar, recorreremos algunos trabajos que se han realizado en la comunidad académica sobre el mismo proceso; en cuarto lugar, expondremos los aspectos conceptuales que orientan el trabajo; y por último, presentaremos las conclusiones obtenidas a los efectos de comprender los cambios que llevó a cabo dicha agenda y sus consecuencias en el conurbano bonaerense.
Palabras Claves: Neoliberalismo, globalización, universidad, conurbano bonaerense
La agenda en educación superior en los noventa: la creación de nuevas universidades en el conurbano bonaerense
Introducción
Para poder contextualizar el proceso en el que se dieron las reformas educativas en los ´90, y la agenda que promovió la creación de universidades en el conurbano bonaerense, es necesario remontarse a los inicios del neoliberalismo. En respuesta a la crisis económica de mediados de los ´70, organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) formularían una serie de propuestas para los países latinoamericanos, estas propuestas fueron conocidas a partir de los noventa como el Consenso de Washington (Domenech, 2007). Es por ese entonces que, ante el descrédito del Estado Benefactor, surgió un nuevo modelo influido por la lógica del mercado y los parámetros de eficiencia y calidad.
En un mundo polarizado, los regímenes militares fueron la propuesta política pregonada por las potencias capitalistas para el Cono Sur. De esta manera, se sucedieron en la región una oleada de golpes de Estados promovidos por los Estados Unidos. Es con la dictadura cívico-militar (y clerical) que se dio en el país un proceso que puede concebirse como el preámbulo de las políticas neoliberales. En este período, el avasallamiento de las instituciones democráticas tuvo su correlato en las políticas universitarias. Un ejemplo fue la imposición de leyes como la n° 21.176 que permitió la intervención del Poder Ejecutivo en las universidades e imponía el arancelamiento de grado; y en 1977, otro decreto de facto (ley 22.207) formalizó los regímenes de intervención dando un marco jurídico a la intromisión militar en las altas casas de estudios (Zangrossi, 2013). Estos nuevos modos de intervención, la persecución llevada a cabo hacia estudiantes y docentes, y las muertes y desapariciones de personas, terminaron por eliminar la autonomía y la autarquía universitaria logradas en la Reforma de 1918. Además, durante el proceso, el ingreso fue restringido por criterios meritocráticos con un fuerte sesgo social y con un contundente control ideológico caracterizado por la coerción (Marquina, 2011).
A mediados de la década del ochenta, los gobiernos de la región tendieron a modificar el financiamiento y el control en materia de calidad de los productos universitarios, usando de inspiración los modelos norteamericano y británico; en este contexto se hicieron presentes algunas de las características principales del modelo neoclásico, pues la puesta en marcha de reformas en educación superior tuvieron como ejes el control de la eficiencia del gasto público y la mejora de la información de los servicios que eran ofrecidos por los Estados basados en criterios del sector privado (García De Fanelli, 2001).
A partir de 1983, con el retorno de las instituciones democráticas, comenzó a normalizarse, en cierto sentido, el sistema universitario. Por ejemplo, se anuló la restricción del ingreso impuesta por el gobierno militar. Esta situación produjo un notable incremento en la matrícula la cual debió ser contenida por todo el sistema de educación superior pues, a pesar de haberse restituido el estatuto, no existieron aumentos significativos de presupuesto, ni una organización planificada; además, en el período radical de 1983-1989, sólo se asistió a la creación de la Universidad Nacional en la provincia de Formosa y, si bien existieron varios proyectos, ninguna ley fue sancionada en relación al sistema universitario (Zangrossi, 2013).
Carlos Menem asumió en 1989 con una profunda crisis que reducía las posibilidades de su gobierno para introducir cambios profundos en las políticas públicas; el desequilibrio fiscal, sumado a la fuga de capitales y rápida desmonetización, condicionaron a la nueva gestión que optó por llevar a cabo una reforma estructural (Chiroleu, Iazzetta, Voras y Díaz, 2001). Por lo tanto, la reforma del Estado y de la administración, es decir, la adhesión al Consenso de Washington, significaba aumentar la credibilidad de la nueva administración y posibilitar el ingreso de créditos, particularmente del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, e inversiones extranjeras.
Es así como a partir de los ´90, bajo un nuevo modelo de gestión, comenzaron a darse una serie de reformas que involucraron al sistema educativo (Herbón y Quinteros Vivas, 2015). En líneas generales, la reforma del Estado y la agenda sobre educación superior en nuestro país en este período giraron en torno a modificar el gerenciamiento y la financiación de las instituciones educativas. Otro aspecto clave fue la introducción de una lógica de mercado, en tanto la eficiencia y el control de la calidad pasaron a estar sujetos a la evaluación estatal.
En concordancia a estas medias, se creó el Programa Nacional de Asistencia Técnica para la Administración de Servicios Sociales de la República Argentina (PRONATASS), el cual incluía el subproyecto llamado Fortalecimiento de la Gestión y Coordinación Universitaria, el mismo introdujo una metodología de evaluación (Zangrossi, 2013). Esta medida, fue parte de un acuerdo realizado entre el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y el Ministerio de Educación, y fue financiado por el Banco Mundial; sin embargo, la metodología de evaluación fue rechazada por las instituciones en tanto presentaban disidencias tanto técnicas como de índole política (Chiroleu et al., 2001). Cabe destacar que, para ese entonces, el oficialismo lidiaba con una fuerte oposición política proveniente de las universidades de Buenos Aires, Córdoba y La Plata.
En 1993 se creó la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), la cual permitió la realización de medidas que tuvieron como ejes el problema de la calidad, la evaluación institucional, y la promoción de recursos propios de las universidades a través del cobro de aranceles y la venta de servicios como medidas dedicadas a superar la crisis del sector (Suasnábar, 2011). El SPU se creó en el marco del Ministerio de Educación. En cierto sentido, los organismos internacionales de crédito pasaron a determinar la definición de la agenda pública (Sidicaro citado en Suasnábar, 2011).
Las reformas estuvieron enfocadas en el financiamiento, la autonomía universitaria, la evaluación y la diferenciación institucional (Rovelli, 2005). Esto significó, en primer lugar, que las instituciones buscaran, bajo criterios de competitividad nuevas fuentes de recursos; en segundo lugar, que el Ministerio de Educación se convirtiera en órgano revisor de las resoluciones del consejo superior de las universidades; en tercer lugar, que la lógica de mercado estuviera presente al momento de la evaluación; y por último, que se fomentara la creación de universidades tanto públicas como privadas, en estos últimos casos promoviendo el involucramiento del sector privado en la agenda universitaria.
En el año 1995 se sancionó la Ley Superior de Educación (LES) n° 24.521. Dicha ley redefinió el sistema educativo, comenzó a regular la oferta pública y privada, modificó las relaciones de poder al promover la creación de nuevas instituciones, a la vez que redefinió los objetivos y funciones de otras ya existentes (García de Fanelli citado en González y Clavarie, 2017). En síntesis, la ley permitió la generación del marco legal para las reformas que se venían instrumentando a través de la SPU. Por lo tanto, la nueva ley promovió la creación de nuevas instituciones y organismos que cristalizarían la aplicación de los nuevos parámetros introducidos por la lógica de mercado:
La LES […] fomenta cambios como la expansión de universidades privadas, y mecanismos de evaluación interna y externa: Crea la Comisión de Acreditación de Posgrados (CAP), el Fondo de Mejoramiento de la Calidad (FOMEC) y la Comisión Nacional de Acreditación y Evaluación Universitaria (CONEAU). El actual Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) que reúne a los rectores de todas las universidades públicas, los Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior (CPRES) y un Sistema de Información Universitaria (SIU) con el objetivo de generar información que sirva como insumo para el diseño e implementación de políticas para el área. También se crea un Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP). La LES introduce también […] la posibilidad de generar recursos propios por parte de las universidades nacionales. (Zangrossi, 2013, p. 6).
Nuevos organismos de amortiguación creados por la LES, como la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), concentraron una serie de funciones como la evaluación institucional, la evaluación y acreditación de carreras de grado y posgrado (Suasnábar y Rovelli, 2011).
En el período comprendido entre 1989 y 1995, el Congreso, con escasa participación del CIN, sancionó las leyes que dieron vida a seis nuevas instituciones situadas en el conurbano (Rovelli, 2005): se fundaron universidades en La Matanza (UNLaM), Quilmes (UNQ), General Sarmiento (UNGS), General San Martín (UNSAM), Tres de Febrero (UNTREF) y Lanús (UNLa); estas universidades, surgieron en un período en el cual las políticas neoliberales comenzaron a intensificarse en materia educativa.
Puntos de encuentro y comparación
Las nuevas universidades en el conurbano bonaerense fueron moldeadas tanto organizacionalmente como en sus estructuras organizacionales en torno al nuevo marco legal y las nuevas instituciones surgidas del mismo. La gran mayoría de las mismas se organizaron a través de departamentos, y poseen en sus estructuras áreas referidas a aspectos introducidos por la LES: evaluación, acreditación, educación a distancia, áreas de internacionales y áreas vinculadas con el empresariado (Herbón y Quinteros Vivas, 2015).
En lo referido a la estructura académica, formada en unidades académico-administrativas o departamentos, si bien, como sostiene Quinteros Vivas (2013), las mismas poseen menos atribuciones que las facultades tradicionales, permiten una mejor relación entre las carreras y un mayor usufructo de la planta docente disponible.
En relación al cuerpo docente, estas instituciones se orientaron a conformar una planta de alta dedicación y tendientes a promover la investigación como una dedicación exclusiva (Quintero Vivas, 2013). Por lo tanto, esta actividad adquiere un lugar central en los diversos proyectos institucionales.
Otra similitud que podemos destacar es el hecho de que las mismas presentan procedimientos centralizados en lo que refiere al ingreso, es decir, para ingresar a sus respectivas comunidades académicas es necesaria la aprobación de un curso de ingreso. Por otra parte, el curso, es presentado como un espacio de mediación, que tiene como fin introducir al ingresante a una nueva comunidad. Las representaciones más típicas al respecto suelen ser nivelación, transición y socialización (Gesualdi, 2015). Por este motivo, el curso de ingreso es considerado más allá del fortalecimiento de conocimientos básicos. En este sentido, podemos agregar que, dada la juventud de estas instituciones y sus entornos, muchas veces acogen a jóvenes que son la primera generación universitaria de sus respectivas familias, por tanto, el curso de ingreso representa un ámbito que permite al estudiante habituarse a las practicas institucionales.
Según Marquina (2011) la UNQ estipula un curso de ingreso, el cual cuenta con lengua como eje común para todas las carreras y 3 ejes orientados a cada departamento; en la UNLa, a partir de 2006, las materias pueden ser cursadas cuatrimestralmente, tres veces por semana, a través de un examen libre (con excepción de la materia de métodos de estudios) y en un curso intensivo de un mes y medio de duración; por su parte, en la UNSAM el curso se trata de tres materias de las cuales dos deben aprobarse al finalizar el curso, mientras que la tercera puede aprobarse durante el primer año de la carrera elegida, en todas las unidades académicas existe un espacio de lengua o taller de lectura y escritura; en la UNLaM se ofrece dos modalidades de curso de ingreso: una semestral y otra intensiva durante el verano, el mismo consta de tres materias que varían según la carrera elegida, manteniéndose como asignatura común un Seminario de Producción y Comprensión de Textos, por otra parte, están eximidos de realizar el curso los alumnos que provienen de escuelas medias cuyos promedios sean los más altos; por su parte, la UNGS establece un curso introductorio común a todas las carreras compuesto por tres asignaturas: Matemática, Lectoescritura y Taller de Ciencias.
Por su parte, Zangrossi (2013) destaca tres características más que son comunes a estas nuevas instituciones: en primer lugar, respecto a la organización, las mismas poseen estructuras departamentales de las cuales dependen la docencia y la investigación a través de la convergencia de disciplinas afines, los departamentos son unidades académicas en sí mismos; en segundo lugar, la oferta académica está vinculada a necesidades locales; en tercer lugar, existe un interés compartido por el sostenimiento del tránsito estudiantil a través de becas, bolsas de trabajo y pasantías, insertando a alumnos y graduados en el mercado laboral. Por lo tanto, las mismas ofrecen estructuras diferenciadas a las facultades tradicionales; sus planes de estudio responden en parte, a ciertas demandas locales; y debido a la particularidad socioeconómica del estudiantado, llevan adelante programas de becas que posibilitan el acceso a ciertos grupos de riesgos y pasantías que permiten el ingreso a empresas que poseen convenios con las universidades. La UNLaM posee un programa de tutorías realizado por docentes el cual ofrece acompañamiento personalizado para ayudar a la adaptación y al rendimiento teniendo en cuenta que cada alumno es particularmente distinto y eso requiere un compromiso de la institución con el tránsito de aquellos a quienes más se les dificulta adaptarse a esta nueva comunidad.
Otra característica en común que encontramos son las actividades que promueven el vínculo entre la escuela media y la universidad. Citaremos algunos ejemplos de estas relaciones mencionados en Marquina (2011), en la UNSAM se organizaron olimpíadas que permitieron vínculos con alumnos de las escuelas medias; por su parte, las universidades de La Matanza y Lanús crearon los propios con las escuelas técnicas de la zona; la UNLaM descentralizó el curso de ingreso en algunas de ellas, mientras que la UNLa fue parte de un proyecto aprobado en el Ministerio de Educación de la Nación que le permitió otorgar becas a alumnos de escuelas que se orientaran por carreras tecnológicas. Asimismo, la UNGS participó en el Programa Apoyo al último año del nivel medio, del Ministerio de Educación de la Nación, que vinculó a alumnos del último año del secundario con la universidad. En síntesis, la UNLaM, la UNSAM, la UNLa y la UNGS han participado o participan de los programas desarrollados por el Ministerio de Educación de articulación con las escuelas medias.
El vínculo con el ámbito local, ya sea en torno a la demanda educativa de la comunidad, a la relación con escuelas medias o a la relación con el empresariado, responde principalmente al compromiso de las universidades con la LES; es decir, los compromisos de articulación interinstitucional y horizontal terminan convirtiendo al ámbito local en objeto principal de las actividades universitarias (García de Fanelli citado en Quinteros Vivas, 2013).
En síntesis, las universidades del conurbano, comparten características institucionales, problemáticas específicas, trayectorias recientes y los rasgos socioeconómicos de la región donde fueron establecidas.
Perspectivas de análisis
La agenda en la educación superior en los ´90 y la creación de universidades en el conurbano bonaerense han sido abordadas por la comunidad académica desde diversas perspectivas. Del conjunto de los ensayos e investigaciones seleccionadas, podemos diferenciar tres perspectivas de análisis; en primer lugar, describiremos los trabajos que plantean a la reforma y a la creación de nuevas instituciones como una política estatal basada en una lógica de mercado, promovida por la tendencia económica de la globalización y pregonada por organismos multilaterales de crédito; en segundo lugar, presentaremos trabajos que enfatizan en la necesidad del nuevo gobierno por la creación de un consenso político e institucional que avalase las reformas y la profundización del modelo neoliberal; por último, citaremos autores, que sin eludir el contexto y la lógica política, centraron su argumento en la importancia de la ampliación del acceso a la universidad por parte de sectores sociales históricamente relegados.
Una agenda determinada por el mercado, la economía y los organismos internacionales de crédito.
García de Fanelli (2000) analiza los efectos que ha tenido la coordinación entre el mercado y el Estado sobre la universidad pública. Sostiene que estos procesos demandaron nuevas políticas educativas modernizadoras, entiendo por ellas la correlatividad entre la educación superior y el contexto competitivo del mercado. La autora, afirma que fueron las lógicas de mercado las que permitieron importar los criterios de evaluación en la reforma educativa de los años ´90.
En esta misma línea, Torres y Schugurensky (2001) estudian los cambios en materia educativa en la región y los ubica en relación directa con las dinámicas de la globalización, destacando la presencia de los acuerdos financieros y el concepto de rentabilidad. En consonancia con esto, afirman que la reforma educativa responde a la adaptación de la universidad a un nuevo proceso de acumulación. De este modo, el Estado se aparta de ciertas funciones a la vez que, por medio de diagnósticos heterónomos, lleva a cabo mecanismos de evaluación, fomenta el arancelamiento y estimula la participación del sector privado en la educación superior.
Según Coraggio (2003), la agenda educativa de los años ´90 estuvo determinada por recomendaciones de organismos multilaterales. El autor hace mención al papel del BM, organismo que ha sido el principal promotor de las reformas educativas de corte neoliberal en tanto y en cuanto la reducción presupuestaria representaba una potencial fuente de ahorro para los Estados que debían cumplir sus compromisos con la deuda y demostrar una imagen institucional acorde a los intereses del mercado.
En una línea similar, Richmond (2006) destaca la crisis del Estado Benefactor y las nuevas condiciones de la política económica global. De este modo, afirma que los cambios ocurridos tuvieron como objetivo principal la regulación de la sociedad acorde a leyes del mercado. El desfinanciamiento que llevó a las universidades a generar fondos propios y la evaluación externa a cargo de la CONEAU son elementos del proceso destacados en este trabajo.
Para Suasnábar (2011), el principal argumento de las reformas en la agenda educativa fueron las recomendaciones del BM. En este sentido, la agenda incorporó el control de calidad y la evaluación de las instituciones. Para el autor, otros ejemplos de la influencia de la lógica empresarial en la educación superior son la promoción de instituciones privadas y el desarrollo de fuentes alternativas de financiamiento con el fin de reducir el gasto público.
Herbón y Quinteros Vivas (2015) se proponen comparar a las universidades del conurbano en su estructura organizacional. Afirman que las políticas sobre educación superior en los ´90 contribuyeron a la configuración de una organización universitaria diferente a la tradicional pero que esta modificación solo ha sido posible con la promoción del BM.
Por último, Yarzábal (2015) sostiene que en este período de transición se produjo un cambio conceptual en la educación la cual cambió de carácter de bien público a ser considerado casi una mercancía. Para el autor, el mercado era presentado por el neoliberalismo como articulador social y la educación estaba relacionada con el sector productivo.
La búsqueda de un nuevo consenso en torno a las reformas neoliberales.
Según Mollis (1999), la creación de nuevas universidades nacionales entre 1989 y 1995 presenta una agenda en educación superior que resulta contradictoria. Además, sostiene que la creación de estas nuevas instituciones no respondió a las necesidades locales sino, por un lado, a una racionalidad político-clientelista de los partidos mayoritarios (UCR y PJ) y, por el otro, a la construcción de una nueva preponderancia en el seno del CIN contra la hegemonía de las universidades tradicionales. La educación fue configurada por las relaciones de poder imperantes en un contexto de globalización económica.
Chiroleu et al. (2001) nos dicen que existió una intromisión del Poder Ejecutivo caracterizada como un régimen de premios y castigos que limitó la autonomía de las universidades. Esta metodología de intervención estatal es denominada como una racionalidad técnica que operó entre el clientelismo y el particularismo lo cual, en un contexto de achicamiento del Estado y reducción presupuestaria en materia educativa, permitió que la creación de nuevas universidades en el conurbano bonaerense estuviera motivada, en parte, por la presión del justicialismo y sus intereses.
Rovelli (2005), quien estudia los casos de la UNQ y la UNGS, nos dice que la cuestión política es el eje central, pues la UBA y el CIN representaban una fuerte oposición a la que el gobierno respondió con la creación de nuevas universidades nacionales. En este sentido, la cuestión local funciona para unificar intereses en juego y afianzar la propuesta del poder político local –actor extrauniversitario-. Por este motivo, las demandas y problemáticas locales son parte importante de los proyectos institucionales.
Según el argumento de Marquina (2011), la creación de universidades en el conurbano bonaerense es parte de una acción gubernamental que tenía como fin ulterior realizar cambios en el sistema de educación superior. Las nuevas instituciones poseerían conducciones afines al oficialismo, presentarían modelos de organización más flexibles y ofertas académicas innovadoras lo cual les permitiría absorber la demanda de matrícula. De esta manera, el gobierno logró a través de la ampliación del sistema tener mayoría en el Consejo de Universidades y así pudo cristalizar los cambios que pretendía llevar a cabo.
La universidad en un nuevo contexto socioeconómico.
Otros autores, sin eludir la dinámica de la globalización y las motivaciones políticas del periodo estudiado, enfatizan en la posibilidad que representa la descentralización de la matrícula, para un público al cual se le dificultó históricamente el acceso a la educación superior.
Para Gorostiaga et al. (2015) la creación de universidades en el conurbano puede parecer una contradicción por ser promovida en un gobierno de corte neoliberal. Por esta razón, argumenta que existieron intereses políticos que permitieron el acceso a la educación superior a una población relegada históricamente. Por lo tanto, las universidades en el conurbano fueron por ser parte de una política de descentralización de las casas de estudios más tradicionales; a la vez que, ofrecieron estructuras más agiles y se orientaron a atender las demandas de la comunidad donde fueron estatuidas. En este sentido, más allá de motivaciones propias de la política o el mercado, las universidades en el conurbano bonaerense son vistas como auspiciantes de la inclusión social.
En esta misma línea, Gorostiaga y De Britos (2016) afirman que la creación de las universidades en el conurbano conforman la parte integral de un movimiento de ampliación de oportunidades educativas que, entre otras funciones, trabajan en mejorar el acceso y la permanencia de sus estudiantes en un contexto socioeconómico particular, modificando los formatos académicos para incluir a una población heterogénea y desventajada socialmente.
Reforma del sistema de educación superior: la respuesta local a la tendencia global
Concebimos al Estado como regulador de las instituciones y las relaciones sociales (Oszlak, 1978); por consiguiente, podemos presentar a los cambios en la agenda de educación superior en los años ´90 como una acción que pretende intermediar, por un lado, la relación entre las instituciones preexistentes a dicha reforma y a las surgidas de la misma y, por el otro, a las nuevas relaciones sociales surgidas en torno a la globalización y su dinámica. De este modo, la respuesta del Estado a este nuevo panorama se identificó directamente con una etapa de la globalización que convergía con los críticos del modelo estatal de bienestar, es decir, con el neoliberalismo.
Entendemos a la globalización como un proceso mundial que promueve la interdependencia de los Estados y mercados. Dicho proceso se caracteriza por las nuevas tecnologías de la comunicación y la profundización de las políticas neoliberales (López Segrera, 2003). En este sentido, la primer característica posibilita la comunicación de los mercados, el manejo de la información que se difunde y la culturización de nuevas regiones a los parámetros pregonados por la ideología dominante; y la segunda característica, permitió al mercado relegar al Estado en varios aspectos, imponiendo sus parámetros en la agenda política, social, cultural, económica y educativa.
Del mismo modo, coincidimos con Vilas cuando sostiene que la globalización es un proceso multisecular del capitalismo desde sus orígenes mercantiles (citado en Yarzábal, 2001). Por lo tanto, concebimos al neoliberalismo como “una doctrina que se presenta como una práctica global frente a las cuestiones sociales” (Rodríguez, 2018, p.11). Por lo tanto, la globalización permitió al modelo neoliberal alcanzar su máximo nivel de desarrollo coincidiendo con el fin del socialismo. Entendido de esta manera, podemos afirmar que la globalización promueve un mercado regulador de las relaciones internacionales entre los diversos Estados y las relaciones interinstitucionales de los mismos.
La globalización dio impulso a la teoría neoclásica en tanto se empezó a reivindicar al mercado en detrimento de la influencia estatal. Por lo tanto, el Estado, articulador de relaciones sociales y de instituciones, respondió a una dinámica de la globalización en su fase del capitalismo neoliberal, fase promovida por organismos financieros.
La teoría neoclásica presentó a los mercados de los países subdesarrollados como ineficientes y a las intervenciones públicas como agravantes de la situación, se propuso entonces la reducción del Estado y su rol. El consenso de Washington resultó la receta a seguir para los Estados que requerían refinanciar sus deudas o promover inversiones extranjeras. Las políticas recomendadas se traducen en: la disciplina fiscal, el reordenamiento del gasto público, la liberalización del comercio y de la entrada de inversiones, una política de privatizaciones en sectores ineficientes, el fortalecimiento de los derechos de propiedad, etc. (Rodríguez, 2018). Este grupo de medidas terminaron fomentando la reforma del Estado y, lo que nos concierne, de la agenda de educación superior en los ´90. El reordenamiento del gasto se orientó a desfinanciar las universidades, a promover fuentes alternativas de financiamiento, las políticas de privatizaciones tendieron a promover la participación del sector privado en la oferta educativa.
Bresser Pereira (citado en Nosiglia y Trippano, 2005) señala que la reforma del Estado tuvo cuatro componentes interrelacionados: la delimitación del tamaño del Estado; la redefinición del papel regulador del Estado; la recuperación de la capacidad financiera y administrativa de implementar las decisiones políticas; y el aumento de la gobernabilidad y la legitimidad. Partiendo de estos puntos, podemos afirmar que, el mercado comenzó a orientar las relaciones sociales de producción tanto económica como cultural e intelectualmente; el Estado redefinió su papel de proveedor a evaluador; el gobierno del Estado debió instrumentar medidas acorde a los intereses de los organismos internacionales para recuperar la confianza externa, a la vez que moldeaba su administración a los nuevos criterios; y al mismo tiempo, llevó a cabo la creación de nuevas instituciones en tanto las mismas significaban la creación de nuevos consensos que permitieran cambios más profundos.
La agenda universitaria signada por la hegemonía neoliberal, como nos dice Coraggio (2003), modificó el rol del Estado de proveedor a evaluador. Los parámetros de la evaluación y la acreditación representaban a los intereses de una agenda internacional en tanto se desarrolló en respuesta a los nuevos contextos competitivos del mercado y a la necesidad de crear nuevos profesionales para la nueva fase del capitalismo globalizado.
De esta manera, como afirman Marquina y Buchbinder, en materia educativa se siguió lineamientos explícitos de organismos como el FMI Y el BM, este último promovió incentivos a la eficiencia y la mejora de la calidad de los productos académicos (como se cita en Herbón y Quinteros Vivas, 2015).
En relación con esta nueva dinámica administrativa y la agenda internacional, la eficiencia, la calidad y la equidad serán los principales argumentos sobre los cuales se sostendrá discursivamente la reforma del sistema de educación superior en nuestro país y en la región (García de Fanelli, 2001). Por este motivo, la nueva administración introdujo el concepto de modernización aludiendo a un cambio profundo a la vez que resultaba una caracterización peyorativa con el pasado, el cual se asociaba al intervencionismo estatal. Como sostienen Nosiglia y Trippano (2005), la reforma del sistema de educación superior fue propuesta por el Poder Ejecutivo Nacional en base a diagnósticos y lineamientos de organismos internacionales
La LES regula todo el sistema de educación superior. A partir de dicha ley las universidades fueron adoptando nuevos mecanismos e instrumentos provenientes del ámbito privado (Marquina Y Chiroleu, 2015). Sin embargo, la agenda universitaria también estuvo relacionada a los problemas de gobernabilidad que tenía en esos años el oficialismo, por lo tanto, el cambio en la agenda también fue posible gracias a un nuevo consenso producto de alianzas estratégicas.
A pesar de que el cambio en la agenda y la creación de nuevas universidades en el conurbano bonaerense pueden relacionarse a parámetros de mercado, a recetas heterónomas y a luchas partidarias por el control político de las universidades, también es preciso considerar que estas nuevas instituciones ofrecieron a los estudiantes estructuras más ágiles que permitieron absorber la demanda de matrícula, a la vez que, estableciendo un vínculo más estrecho con sus respectivas comunidades, ofrecieron una currícula diferente (Gorostiaga, Lastra, Arias y Mihal, 2015).
Por último, coincidimos con Gesualdi (2015) en que las universidades del conurbano bonaerense permitieron el acceso a una población de un nuevo contexto geográfico y social. Por lo tanto, resulta beneficioso para la comunidad en tanto la mayoría de los estudiantes de dichas instituciones pertenecen a un grupo socioeconómico que anteriormente había sido relegado del sistema educativo. De esta manera, se permitió la expansión del nivel superior estimulando el acceso de nuevos sectores sociales.
Conclusión
A modo de cierre, dado el evento que promovió la realización de este trabajo, creemos que es necesario realizar algunas reflexiones sobre lo tratado en el mismo y sobre la actualidad de la educación en nuestro país. La agenda que determinó la reforma en el sistema de educación superior en los ´90 respondió, por un lado, a estímulos heterónomos propios de una economía global y, por el otro, a la búsqueda de una nueva hegemonía universitaria por parte del oficialismo. Sin embargo, las posibilidades de interpretaciones no se agotan con estos puntos de vista; pues debe de considerarse que al mismo tiempo, la creación de universidades en el conurbano bonaerense, significó la ampliación del acceso a la educación para un sector de la sociedad. De este modo, podemos afirmar que las causas del mercado y del oficialismo menemista tuvieron consecuencias en el conurbano más allá de sus intenciones iniciales.
Luego de la crisis del 2001, se produjo un cambio de orientación en el modelo económico estatal, es decir, se abandonaron las recetas neoliberales. En este marco se asistió a la creación de nuevas universidades en el conurbano bonaerense (Universidades Nacionales de José C. Paz, Avellaneda, Del Oeste, Moreno y Arturo Jauretche). Sobre las bases institucionales de las universidades ya existentes se formó la Red de Universidades del Conurbano Bonaerense la cual promueve la cooperación educativa, científica, entre otras cosas.
A partir de 2015 presenciamos un retroceso en materia económica, nuevamente los organismos internacionales de crédito, con sus antiguas formulas, vuelven a determinar la agenda pública promoviendo el desfinanciamiento del sector público y de la educación en todos sus niveles. La reducción del presupuesto, el cierre de bachilleratos, entre otras políticas, demuestran que la educación no es prioridad para el actual gobierno. Con el motivo del trigésimo aniversario de nuestra universidad, invitamos a reflexionar sobre los ´90 y el período actual en el cual el neoliberalismo resurge en nuestro país de la mano de Cambiemos. Es necesario ser consciente del rumbo que actualmente toma el gobierno nacional y, sobre las bases de las conquistas pasadas, realizar una defensa exhaustiva de la universidad pública que, como institución comprometida con su entorno, nos permite el acceso a la educación y nos brinda las posibilidades de un futuro en el cual los verdaderos protagonistas seremos nosotros.
Referencias
Chiroleu, A., Iazzetta, O., Voras, C., Díaz, C. (2001). La política universitaria argentina de los 90: Los alcances del concepto de autonomía. Education Policy Analysis Archives, 9(22).
Coraggio, J. L. (2003). La crisis y las universidades públicas en Argentina. En M. Mollis (Comp.). Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? (pp. 109-122). Buenos Aires: CLACSO.
Domenech, E. (2007). El Banco Mundial en el país de la desigualdad: políticas y discursos neoliberales sobre diversidad cultural y educación en América Latina. En A. Grimson (Comp.). Cultura y neoliberalismo. (pp. 61-89). Buenos Aires: CLACSO.
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Gesualdi, M. (2015). Politicas universitarias y estrategias institucionales en el ingreso a universidades del conurbano bonaerense. XI Jornadas de Sociología. Buenos Aires: Facultad de Ciencias sociales, UBA.
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[1] Estudiante de la carrera de Ciencia Política de la Universidad Nacional de la Matanza, Departamento de Derecho y Ciencia Política, La Matanza, Argentina.
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